小規模限制性在線課程+翻轉課堂的混合式教學模式在中醫院校超聲診斷學教學中的應用效果

石光煜 張雪松 曲 冰 車艷玲 趙芳園

黑龍江中醫藥大學第一臨床醫學院超聲醫學科，黑龍江哈爾濱 150040

超聲診斷學是一門以形態學診斷為主的學科，是醫學影像專業學生學習的一門重要的專業課，主要學習在不同方位斷層下觀察人體器官結構的正常與異常，通過病理改變和圖像變化對病變進行定位和診斷[1-2]。本門課程的教學效果直接影響未來學生進入臨床后，對患者進行超聲檢查的操作手法及診斷結果，培養學生正確的影像診斷思維過程及動手操作過程，操作和實踐性較強，需要具有扎實理論知識[3]。黑龍江中醫藥大學（以下簡稱“我校”）為中醫院校，超聲診斷學課程教學學時少，教學內容繁多，以往以傳統式講授為主，學生在學習本課程過程反映課堂上教學方式枯燥，互動少[4]，知識點較多，疾病影像學表現容易混淆，很難記憶，學習效果不理想，導致考試成績不理想，進入臨床后沒有建立臨床思維能力，不能獨立分析和解決實際問題。傳統式教學模式已經不能適應當代大學生的教學提升要求[5-6]，如何激發學生的學習本門課程的興趣？如何改善現有單一的教學模式？如何在以后進入臨床中建立診療思維體系？是目前面臨的主要問題，給予當代醫學教育者提出一個難題。

隨著電子信息化的飛速發展，大學生們不滿足于實體課堂的講授學習，他們經歷互聯網的進步，喜歡網絡上新鮮事物，可以不受時間和地點在云端學習研究。2013 年，美國教育家Armando Fox 首次提出SPOC概念，既小規模限制性在線課程，其本質是在線教學和課堂教學的有機融合的教學手段[7]。

本研究根據課程特點和本校學生學情，建立自身特色超聲診斷學小規模限制性在線課程課程，融合線下“翻轉課堂”教學方法，搭建“小規模限制性在線課程+翻轉課堂”的混合式教學模式，激發學生學習興趣，提高教學效果，培養學生臨床診斷思維的轉變，豐富教學手段，使教學課堂不再“沉默”。

1 對象與方法

1.1 研究對象

選取2020 年9 月至12 月我校2018 級中西醫臨床醫學（俄聯）本科全體學生50 名，根據入學學號分成對照組和試驗組，學號為單號的為對照組，學號為雙號的為試驗組，每組25 名。對照組男14 人，女11 人；年齡20～22 歲，平均（21.3±0.4）歲。試驗組男13 人，女12 人；年齡20～22 歲，平均（20.8±0.8）歲。兩組學習超聲診斷前進行醫學基礎知識考核，主要包括人體解剖學、生理學、病理學3 門課程，每門課程占100 分，共300 分，試驗組總成績（238.4±2.5）分，對照組總成績（240.5±1.3）分。兩組性別、年齡和醫學基礎知識考核成績比較，差異無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。設定講課和出題教師為同一教師，研究內容經我校倫理委員會認可，本研究內容均已告知。研究對象。

1.2 研究方法

對照組：傳統講授式教學模式。

課前教師通過建立學生QQ 群提前告知學生在教材上預習的知識點，課中課堂教師采用傳統講授式教學模式，按照教學大綱和教材內容進行講授，課后給學生布置自測題，學生課后自行解答。

試驗組：“小規模限制性在線課程+翻轉課堂”的混合式教學模式。

課前教師進行集體備課，在超星網絡教學平臺上的設計搭建超聲診斷學小規模限制性在線課程教學平臺，上傳教學視頻、教學圖片、教學課件、教學大綱、電子教材、自測題等教學資源。教師提前布置學生學習內容，學生在教師設置闖關學習模式進行完成。平臺還設立討論區模塊，教師和學生隨時可以在討論區發表個人觀點或討論交流。教師可以通過后臺統計學生學習數據，在教學做到了“心中有數”。課中采用翻轉課堂教學模式，教師針對學生在線上學習遇到的重點和難點，編寫臨床小案例，課前發放給學生，學生自行搭建學習小組，5 人一組，分成5 組，學生提前查閱資料，小組討論，課中前30 min 小組代表PPT 匯報，中間30 min 學生之間交流互動，解決問題，最后30 min教師針對重點和難點補充講解。課后在平臺上布置測試題，設定測試時間，有講解答案，如有疑問，可以沒有次數限制在平臺上觀看教學視頻來反復學習知識難點和重點。課后布置思維導圖，明確學生寫出疾病超聲影像學表現以及鑒別診斷等，也可以分析疾病的影像學表現病理機制，學生繪制后傳到平臺上，大家相互學習，教師和學生也可以在平臺上為其點贊，作為一種鼓勵學生的教學手段。

1.3 觀察指標

1.3.1 調查問卷 在課程結束后結合王坤等[8]自制調查問卷，通過問卷星對試驗組和對照組兩組學生發放調查問卷，對教學效果評價，包括5 個調查問題，是否提高學習本門課學習效率、是否激發學習本門課興趣、是否提升臨床解決問題和分析問題的能力、是否加強語言表達能力、是否提高記憶知識點能力，滿意度=（滿意人數/各組總人數）×100%。教師比較評價兩組學生調查問卷的滿意度，有效回收率為100%。在教學結束后發放調查問卷50 份，收回50 份，問卷調查統計的結果通過SPSS 軟件進行信度檢驗和效度分析，信度值為0.784，效度值為0.822，說明調查信效度較好。

1.3.2 理論成績考核 對照組和試驗組考核標準一致，兩組學生在課程結束后考試，由同一教師出題。總分100 分，理論考核占70 分，以試卷考核形式進行，包括頭部10 分、胸部10 分、腹部20 分、盆部15 分、血管15 分5 部分考核。實踐考核占30 分，以動手實踐操作考核形式進行。

1.4 統計學方法

采用SPSS 18.0 軟件進行數據處理分析。計量資料用平均數±標準差（）表示，比較采用t 檢驗；計數資料用例數和百分比表示，比較采用χ2檢驗；等級資料比較采用秩和檢驗。以P＜0.05 為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組教學滿意度比較

試驗組提高學習本門課學習效率、激發學習本門課興趣、提升臨床解決問題和分析問題的能力、加強語言表達能力、提升記憶知識點能力滿意度均高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05）。見表1。

表1 兩組教學滿意度比較[例（%）]

2.2 兩組期末理論成績比較

試驗組頭部、胸部、腹部、盆部、血管和總分各項理論成績均高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05）。見表2。

表2 兩組期末理論成績比較（分，）

表2 兩組期末理論成績比較（分，）

3 討論

超聲診斷學是影像醫學的重要組成分支，集合解剖學、病理學、臨床醫學、聲學及計算機學的一門交叉課程[9-10]，是醫學影像專業學生必修專業課，輔助于臨床診斷治療檢查手段之一。隨著我國中醫治療的日益發展，超聲診斷結合中醫治療為醫學發展提供一個廣闊前景，培養高素質醫學人才是現代醫學教育的最終主旨和目的。

我校為中醫院校，以中醫課程學習為主，相對超聲診斷學課程設置課時短，但超聲診斷學講授知識點較多，涵蓋全身各個部位器官、結構在不同切面的正常及異常聲像圖表現，教師通過病理表現、臨床表現、正常及疾病影像學表現、鑒別診斷幾方面講授，一步步引導學生由基礎向影像過渡。學生通過由醫學基礎知識到影像學知識的學習過渡，建立疾病的超聲影像學表現及診斷思維。本課程在以往教學模式以教師講授為主的傳統式教學，教師在課堂上“滿堂灌”的教學，學生在課堂里被動接受教師傳遞知識，“教”與“學”完全分離。由于授課學時的限制，教師在課堂上不停地講，學生沒有充足的思考時間，最后導致學生學到的知識很少，無法形成完整的醫學知識體系。傳統式超聲診斷學教學課堂缺點：①教學手段枯燥，單一[11]，不再適應當代大學生的學習模式。②教學方法陳舊，教師照本宣科，學生學習積極性不高[12-13]。③課程教學學時少，知識點內容多，復雜難記，教師講授很“累”，學生學習很“難”[14-15]。④課堂沉悶，教師自己努力地“講”，學生低頭忙著“玩”，教學課堂效率低，學生學習成績不理想。⑤教師難以掌控課堂，教師只顧講，忽視了學生的接受知識量的多少，沒有互動交流就不能時時掌控學生的學習情況，一旦知識鏈斷裂，后面知識很難融會貫通，導致學習后面知識一頭霧水。

本研究根據課程特點和學生情況建立超聲診斷學小規模限制性在線課程課程，學生在手機端或電腦端任意時間地點學習課程知識點，線上平臺有豐富教學資源，教學視頻、教學課件、教學圖片、測試題等，其中教學視頻主要是5～8 min 小微課，講授1～2 個超聲學小知識點，幫助學生理解記憶，學生不會因為視頻的時長而放棄觀看，在課程結束后也可以反復觀看教學視頻。教師在后臺監測學生學習情況，針對知識重點和難點進行講解。教師線下精心設計臨床案列鞏固知識點的學習，使生活實際問題和理論知識有機整合，使理論知識記憶生動化、具體化[16]，更形象利用翻轉課堂教學模式。以學生為中心，教師為輔助，教師由幕前走到幕后，學生由幕后走向幕前，激發學生學習動力，幫助學生更好建立完整的知識體系，使教學課堂不再枯燥、無趣，學生也不再“沉默”，而變得“熱情”起來,提升學生自主學習能力[17]。通過兩組學生調查問卷和期末成績比較，試驗組調查問卷各項滿意度均高于對照組，期末理論考試成績高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05）。采用“小規模限制性在線課程+翻轉課堂”的混合式教學模式的優點：①小規模限制性在線課程平臺的建立增加學生學習時間和地點的自由度[18-20]。②學生態度的轉變：激發學生有了自主學習習慣，有獨立思考和解決問題能力。③教師態度的轉變：教師不再漫無目地的講，而是有的放矢地講。④臨床思維的培養：臨床案例分析更形象地幫助學生培養臨床思維的建立。⑤教學互動：翻轉課堂提升教師和學生之間、學生之間的教學互動，改善課堂沉默的學習氣氛，激發學生學習興趣[21-22]。

“小規模限制性在線課程+翻轉課堂”的混合式教學模式提高超聲診斷學課堂教學質量，激發學生學習興趣，提升學生分析和解決問題能力[23-24]。作為教師，也應不斷提升自我知識和能力儲備，不僅要具備扎實授課基本素質技能，而且還要精心設計教學環節，引導和幫助醫學生具有終生自主學習的習慣[25-27]。