精心設計提 問提高探究效率

◇吉 梅（江蘇：無錫市新吳區(qū)坊前實驗小學）

俗話說：“發(fā)明千千萬，起點是一問。智者問得巧，愚者問得笨。”由此可見，提問是一切探究的起點。同樣，有效的課堂提問在科學教學中也起著重要的作用。它可以溝通學生與教材，可以聯(lián)系預設的教學設計與實際的學生學情，同時也能架起師生互動的橋梁。小學科學有它固定的特點，探究和實踐活動是主要的課堂形式，而提問就成為促進學生思維發(fā)展的有效手段。老師的提問可以直接引領學生思考的方向，從而影響學生科學概念的構建與科學思維的發(fā)展。

課堂上，提問的主體是老師，目的是讓學生把無序的思維變得有序、明確。雖然提問不是目的，但卻是一種手段、一種策略，一種可以引導學生積極主動思考的策略。所以提問不僅有技巧和規(guī)律，還有獨到而活潑的美，它追求的是思維的深度和廣度，是提高科學探究活動效率、引領科學課堂教學的關鍵。筆者結合自己教學中出現的案例，簡單談談如何進行有效的課堂提問，為精彩的教學環(huán)節(jié)增添色彩，讓我們的課堂更寬、更闊、更廣。

師：紙花會變色，主要原因是什么？

生：是因為紫甘藍汁。

師：可是兩朵花上我噴的都是紫甘藍汁，為什么會出現紅色和綠色兩種不同的顏色？

生：那應該不是紫甘藍汁的原因，肯定是紙的原因。

師：紙有什么原因？你們觀察了嗎？

生1：我拿到的時候兩張紙有點不同，一張是干的，一張有點濕。

生2：我們的紙雖然都是干的，但是一張紙好像有點味道。

生3：我們的紙看上去皺皺的。

師：那你們覺得為什么會這樣呢？

生3：我們覺得這個紙被做了“手腳”。

生1：我覺得是因為老師在紙上曾經涂過一些液體，所以現在還潮潮的。

生2：我覺得是因為老師在紙上涂過白醋，我聞著有白醋的味道。

老師首先通過自己的追問，讓學生審視反思自己原來的想法，讓他們發(fā)現自己現在的認識不能解釋現象，從而產生邏輯矛盾。老師再進一步追問，讓學生深入思考并修正自己的經驗和認識，引起強烈的探究欲，為探究活動錦上添花。

師：將紫甘藍汁滴入這些無色溶液中，溶液會變色嗎？

生：會變色。

師：會變成什么顏色？請你們來預測一下。

生1：會變成紫色。

師：這個紫色和紫甘藍汁的顏色一樣嗎？

生1：我覺得不一樣，應該要淡一點，因為它被稀釋了。

生2：我覺得這個紫色可能還會深一點，說不定這個透明液體里有其他物質，遇到紫色會變色。

師：還會不會變成其他顏色？

生1：可能還會變成紅色或綠色。

師：如果變成紅色，你有什么想法？

生2：如果變成紅色的話，我會考慮是不是這張紙也被涂了這種物質，所以紫甘藍汁噴上去的時候，紙花也變成了紅色。

在老師提問的引導下，學生深入思考，暢所欲言，自由地展開了創(chuàng)造性思維活動。理論聯(lián)系實際，學生說得酣暢淋漓，老師在課堂上對學生發(fā)散思維向縱深發(fā)展的培養(yǎng)，使課堂的有效性伴隨著動態(tài)發(fā)展的教學過程而隨機生成。因此，教師抓住有價值的“點”，從思維發(fā)展的角度提問，進行深化，不僅能拓寬課堂的空間，更能深化學生對課程內容的理解。

課堂提問是科學教學活動的重要組成部分，巧妙地運用提問藝術，不僅能活躍課堂氣氛，還能激發(fā)學生的學習興趣、調動學生的學習積極性，從而取得良好的教學效果。

一、從思維發(fā)展的角度切入提問

每個進入課堂的學生，都不是一張白紙，他們有自己的生活經驗、知識基礎，有自己的認知前概念，更有在前期學習中獲得的學習經歷和體驗感悟。這就是我們所說的學情。為了使學生形成科學合理的知識結構及體系，老師的提問應該從學生已有的學情出發(fā)，從促進學生思維發(fā)展的角度切入，不斷深化學生的思維，讓學生通過深入思考，在新舊知識之間架起一座無形的橋梁，讓知識在學生腦海中流淌、沉淀，并且能有效運用。

在小學一年級下冊《形形色色的動物》一課中，老師將原來提問“你了解小動物嗎？”轉變成從低年級學生已有知識體系和思維角度出發(fā)的提問：“你認識哪些小動物？它們有什么特點？”學生對這兩類問題的反應是完全不同的。第一種提問，學生不會過多思考，最多只會回答“了解”或者“不了解”；而第二種提問，看似很簡單，卻能夠調動學生前概念，從而使學生在腦海中進行思考。他們會聯(lián)系以往的生活日常，并在此基礎上引發(fā)深層次的思考，使新舊知識在大腦中形成聯(lián)系，豐富知識結構。

二、注重適時追問

“追問”是一種常見的提問方式，是在學生已經回答問題之后，老師為了促進學生的思考，通過“再次提問”的方式引導學生繼續(xù)思考并回答問題。它是老師對學生問答情況的一種有效處理方法，是對學生思維的疏導、點撥。適時“追問”可以引導學生進一步發(fā)現新的問題，走向問題的縱深，攀向思維的新高，從而更好地解決問題本身，并不斷發(fā)展思維的深度。小學生由于知識廣度與深度的特殊性，自身邏輯思維能力遠遠不夠，學習和思考的主動性也比較薄弱，此時課堂追問十分必要。

（一）巧借生成素材追問

課堂生成，作為課堂最寶貴的資源，真的難能可貴。我們每一位老師當倍加珍惜，巧妙運用，以提高課堂教學的有效性。

例如，在學習《把固體放到水里》一課時，學生需要預測并探究多種不同材料的固體在水中的沉浮狀態(tài)，試圖發(fā)現影響物體沉浮的因素。在某一組的探究過程中，學生發(fā)現：塑料尺平放著是浮的，豎起來放就是沉的，那塑料尺的這種現象是沉還是浮呢？這就是一個課堂生成的有利素材，老師可以追問：為什么會這樣？為什么同一種材料，不同的放法，居然產生了“沉”和“浮”兩種不同的現象？學生肯定在下面邊思考邊爭論。此時，老師可以引導學生觀察兩種不同的放法中，塑料尺和水面的接觸面有什么不同，使學生發(fā)現：橫著放，塑料尺與水面的接觸面大；豎著放，塑料尺與水面的接觸面小。學生會進一步提出疑問：“為什么大輪船在水中是浮的，小石頭在水中是沉的？”這樣的課堂，老師抓住了學生意外生成的時機，通過兩個追問幫助學生理解物體的沉浮并不是由物體的重量決定的。

又比如，在學習《各種各樣的巖石》時，學生帶來了一塊“特殊的巖石”，老師要抓住時機，及時追問：“這樣的一塊巖石，放粗糙這邊，還是放光滑那邊呢？”有學生說：“放光滑那邊。”老師讓學生上臺來摸一摸這塊巖石的兩面，繼續(xù)追問：“這一面光滑，再來看這一面，好像是粗糙的，應該放哪里呢？”“都不能放。”有學生脫口而出。大家點頭附和。顯然，這塊特殊的巖石使學生產生了質疑，知道前面的分類方法已經無法給它分類了。老師可以及時追問，使學生明白：“有的時候，在同一種標準下，很多事物很難進行分類。”

（二）抓住研究節(jié)點追問

在學生學習與探究的過程中，有很多重要的時間節(jié)點，比如，遇到困惑卡住時，或者產生分歧爭論時，都是老師適合追問的時間節(jié)點。這個時候如果適時進行追問，必將引導學生打開思維，將認知升華，將理解深化。

例如，上述案例“變色花”，學生知道紙花上噴灑了紫甘藍汁后變色，但是他們困惑的是：為什么會變成紅色和綠色兩種不同的顏色？教師追問：“我噴的同一瓶紫甘藍汁，應該不是紫甘藍汁的原因，那可能是什么原因？”此時輕輕一撥，現象立刻明朗，學生馬上把思考的重心轉移到了“紙”上，開始用不同的觀察方法尋找紙的區(qū)別。老師再適時追問：“這個濕了的紙還有沒有其他氣味？”讓學生很快發(fā)現每組的紙氣味是不同的，它們被進行了“特殊的處理”：有的有酸味；有的沒有氣味；有的有刺鼻的氣味。經過老師反復追問，學生打開了固有的思維，做足做好了對紙的觀察，幫助學生加深了對知識的理解。

（三）立足預設思考追問

在探究活動中，很多時候都需要學生預設。其實，學生的每一個預設，即使是不正確的猜想，也是他們調動已有的知識經驗所做出的判斷。盡管可能比較簡單，不夠成熟，但卻是他們腦海中的科學概念。老師應該在激發(fā)學生前概念的同時，訓練學生的思維，要讓他們在自己的認知沖突中發(fā)現概念的不完整、不合理，進而激發(fā)其探究的欲望。

如，在學習“點亮小燈泡”時，老師先讓學生在記錄紙上畫出點亮小燈泡的不同種方法，并且讓學生上臺說說“此電路中電流的流動方向”。學生根據自己的預測做出了合理的解釋，老師讓學生用課桌上的材料，根據自己之前的設計組裝電路，點亮小燈泡。在此操作中，很多學生發(fā)現自己組的設計無法點亮小燈泡，老師繼續(xù)追問：你覺得哪里出現了問題？為什么小燈泡不亮？應該怎么改進？學生在老師的追問下，認知沖突更明顯，他們會不斷反思，不斷改進。或許最后不一定每一組都能點亮小燈泡，但是學生的思維得到了訓練，他們的科學概念也在不斷修正中變得更合理。

三、提問難度要適中

在小學科學課堂上，我們經常發(fā)現有些新授的內容，學生的接受能力個體差異非常明顯。所以課堂提問必須做到難易適度，尤其是一些難度較大的問題，一定要設計成一系列由淺入深、由舊導新、由易到難的小問題，讓學生通過問題解答，逐步突破難點，把握要領，掌握規(guī)律。雖然在我們的課堂上，要力戒那些過于簡單瑣碎的問題，但是問題也不能太難。只有適度的提問、恰當的坡度，才能引發(fā)學生的認知沖突，才能讓學生在解答問題中感受到收獲新知的歡愉和樂趣。

例如，在學習“食物鏈”相關知識時，老師講解完吃和被吃的食物關系后，通常會發(fā)問：“這些食物鏈有什么相同之處？”但大部分小學生并不能準確回答。老師不如將問題進行分割，層層深入提問：大家觀察這里的每條食物鏈都是從哪里開始的？最后在哪里結束？不難發(fā)現，食物鏈都是從綠色植物開始，最后在兇猛的動物那里結束。植物為什么位于食物鏈的頂端？它們有什么特點？如果食物鏈里只有植物和動物，那么這些動植物死后，它們的尸體又會到哪里去？……將問題一個個分割后拋給學生，學生更容易發(fā)現食物鏈里面更多的知識。

著名教育改革家李希貴先生就曾說：“學生的潛能像空氣，可以壓縮于斗室，可以充斥于廣廈，你給他多大空間，他就有多大的發(fā)展。”新課堂更加關注學生的生活體驗，強調讓學生在活動中學習，目的是引導學生獨立思考，創(chuàng)造性地完成學習任務。但是，學生的回答往往缺乏多方位、多角度、深層次思考。這時，就需要老師通過有效的提問，啟發(fā)、引導他們的思維，幫他們突破，推動他們創(chuàng)新。提問是課堂教學的生命線，但當前小學科學課堂提問仍然存在淺層次、低水平、形式化等問題。老師只有精心設計提問并通過課堂中的有效師生問答，才能充分發(fā)揮其功能和價值。