讓科學發現室成為“銜接”的橋梁

◇萬立純 劉禹錫（江蘇：常州市新北區三井街道河海幼兒園）

兒童是天生的學習者，是有能力的知識發現者，可以通過材料的操作和開展交往活動獲得豐富經驗。小學的科學課程也將探究作為學生學習的主要方式，所以教師要充分理解科學發現對于兒童科學發展的重要價值，保護兒童對材料探究和發現的欲望。

一、優化材料投放，開啟科學發現之旅

科學發現室（以下稱“科發室”）的主要作用是給幼兒的科學發現和科學探究提供專門的空間和設施，讓幼兒在科發室自主探索，自主建構自己的知識體系。皮亞杰提出“兒童的智慧源于操作”，兒童通過對材料的操作、擺弄，建構自己的認知結構。科發室活動中，我們和幼兒一起以多種途徑、多種方式、多種通道對活動材料加以開發、搜集、改進、整合。不斷總結經驗、分享成功，調動幼兒的積極性、主動性，開啟幼兒的快樂科探之旅。

（一）注重材料的多樣性

在創設科發室時，一些教師按照自己的意愿和想法將一些成品玩具分類擺好，缺乏操作性，這就導致科發室更像陳列室，材料的作用僅限于“看一看”，幼兒無法真正利用它們進行探究，實現不了科學教育的真正目的。

兒童的探索活動依賴生活經驗和已有的知識技能，在生活中看得見、摸得著的才是幼兒感興趣的材料。在幼小銜接階段課程的實施上，我們思考著把科學教育滲透到幼兒的一日生活中，在生活材料中探尋有科學教育價值的材料：如“鏡子”“電動玩具”“齒輪”等，讓幼兒感受到科技產品給人們帶來的便利；將生活中常見的物品帶到科發室，一系列貼近幼兒生活、以科學教育為核心展開的生活探究活動就自然生成了，如“勺子上的哈哈鏡”“瓶子蓋子配配對”“小鑰匙找朋友”……除此之外，我們發揮家長資源優勢，利用廢舊材料制作系列“科技小制作”，陳列于科發室供幼兒進一步探索；師幼共同搜集操作材料，共同開發多種玩法，進行系列探究，如：陀螺——制作轉動時不同的形狀、乒乓球——彈力、不倒翁、旋轉的花等。力求在熟悉的材料中讓幼兒滿足操作探索的需要。

（二）注重材料的可操作性

游戲是兒童在幼兒園階段的主要學習方式。在大班后期除了游戲外，在科發室探索過程中融入小學生學習知識的模式，讓幼兒提前感受小學生的學習方式，以此來縮小幼小銜接的跨度。

以探究為核心，引導幼兒通過觀察、操作、實驗、比較等方法，發現問題、分析問題和解決問題。什么樣的材料適宜幼兒探究的特點？關鍵是材料的可操作性和可探索性。材料的提供應能給幼兒帶來不斷操作的欲望，并能從中獲得多方面的體會，持續滿足幼兒的好奇心與探究欲望。

如，在制作泡泡水的過程中，我們投放了水、洗潔精等，幼兒通過探索各種材料的用量，經過不斷嘗試最終成功制作出“泡泡水”。在探索“雞蛋浮沉”奧秘時，不斷改變鹽水濃度后，看到雞蛋沉浮的變化，幼兒樂在其中。在探索“奇妙的聲音”時，我們帶著幼兒敲打小樂器、罐子等物品，觀察，聆聽，發現“噪音”和“樂音”的秘密。經過探索，幼兒獲得了真正的內化經驗，以此延伸出“聲音是怎樣產生的”“小小音響師”等一系列活動。

幼兒在相互的游戲中共同探索與操作，相互學習，獲得了新的操作探索方法，更增添了對科學探索活動的興趣。

（三）注重材料投放的層次性

在幼兒園向小學過渡的階段，科學學習的內容也隨之變化。要根據幼兒不同能力基礎、不同的生活經驗水平、不同探索要求，選擇適合幼兒發展水平的探索內容，這對我們提出較大的挑戰。

幼兒的探索活動的持續開展依賴于他們現有的生活經驗和技能，我們盡量將幼兒科學內容與小學科學內容整合，以此減少幼兒從幼兒園到小學階段的不適應。為此，我們采取了有層次性投放探索材料的策略，尊重幼兒的原有知識經驗以探究為核心。具體表現為：1.針對同一活動設計不同的探究內容；2.針對同一探究內容提出不同的探究要求；3.針對同一探究內容實現不同的探究目的。如在“好玩的磁鐵”實驗活動中，投放磁鐵及相關材料，探索哪些材料的物品可以被磁鐵吸住。為了探索磁鐵的吸力的大小，隔著物體還能不能有磁性，磁鐵的正極與負極的關系，我們給幼兒提供了罐子、木板、迷宮圖等；為了能讓幼兒呈現自己的實驗結果，我們還提供了記錄單等；我們還提供了輪胎等材料，讓幼兒利用磁鐵的特性，制作磁力小車。

投放的材料既要符合幼兒原有水平，又要能起到不斷提升幼兒經驗的作用。有挑戰性的科學探究材料的提供，使幼兒的探究興趣被激發出來，他們用各種辦法嘗試，最終獲得新的經驗。幼兒的探索能力、思考能力、動手能力都得到全面發展。

二、優化區域設置，支持幼兒自主探索

在科發室創設初期，各個區域是按探究類型劃分的，但在操作過程中我們發現，這樣按探究類型劃分的獨立區域并不能滿足幼兒自由探索的需求。幼兒被框定在一定范圍內，各區域不能相輔相成，缺乏整體性。比如大班進行熱水怎樣快速變冷的探究，如果搜集全需要的材料，就必須跨區進行，這就給教師的指導帶來了困難。

我們根據幼兒的探索研究需求，將科發室以功能劃分為材料區、實驗區、制作區、生活區、閱讀區等五個區域，各區域相對獨立，支持幼兒的主動探究，自由自主地利用探究所需要的資源。

材料區——將游戲材料分類放在材料收集區內并貼上標簽，便于幼兒進行自主管理，提高了材料使用的有效性。教師、幼兒、家長是共同的材料收集者，根據科學探究目標、內容需要共同收集。同時，幼兒可以利用現有的材料自主開展探究游戲。

實驗區——提供低結構的探究材料，供幼兒操作和發現，培養幼兒的發現精神，讓幼兒的發現成為習慣。

制作區——以主題引領開展活動，按照主題活動進入和發展的順序不同,允許幼兒依據自己的科學經驗進行科學活動。

生活區——將生活中的科學知識進行總結和羅列，生活區就承載著這樣的功能，讓幼兒感受到生活中無處不在的科學，讓科學回歸生活。

閱讀區——我們在區域內提供與科學相關的兒童書籍或圖片，以此拓展幼兒的科學知識面及科學知識獲得途徑。

此外，我們還結合園所實際，將植物角納入科發室的生物區。幼兒在科發室活動中觀察、記錄、探究植物的生長規律，以此拉近兒童與自然的距離。科發室還創設了一個與科學教育相適應的環境，為保障科學教育活動的順利進行，提供時間、空間、材料等方面的保障，發揮幼兒園科學教育的功能，為幼兒的科學能力的提高奠定基礎。

三、整合資源，促進科學探索多元化

我們以課程觀指導科發室的創設，發揮它獨特的作用，促進幼兒科學能力的發展，讓科發室成為幼兒進行科學探索和發現、獲得經驗和能力的重要途徑。

（一）篩選資源，滿足幼兒探究需求

兒童的思維是連續性的，當幼兒發現問題產生矛盾并產生思維碰撞的時候，科學教育的契機就來了。幼兒園的科學教育可以在這樣的碰撞中產生，隨機教育也就由此開始了。幼兒園科發室是科學課程資源的有效來源，為課程的開展提供重要的途徑，在課程開展過程中，為幼兒的進一步探索和發現提供機會，通過不斷調整課程研究方式，利用好有效資源，以此尋找科學現象產生的根源。

如，在小雞的孵化過程中，需要受精蛋才有可能孵化出小雞，人們用智慧給了我們科學而簡單的方式“照”，而不是去解釋“什么樣的蛋才是受精蛋”，小雞的孵化需要保溫箱，常溫箱和保溫箱孵化的對比，更直觀地展現了孵化小雞的科學方法；在飼養蠶寶寶的過程中，幼兒發現蠶的幼蟲居然是黑色的、蠶寶寶隔段時間就不吃不喝、有的蠶結的繭是白色、有的是黃色……圍繞蠶的一生，蠶的身體等開展課程探究。

在探索課程中，為提供幼兒可操作、可觀察的真實事物，能促進幼兒認知更全面更直接，圍繞“主角”進行對話，及時捕捉幼兒的需求信息，篩選各類資源滿足現階段幼兒活動需求。在探索活動中，每個幼兒都會呈現出不同的狀態和經驗，我們觀察幼兒行動、對話、表征內容等，強化有效資源、弱化無效資源，在互學互助中探索發現。當幼兒確實遇到困難和問題時，我們共同討論并解決問題，給幼兒提供適宜的幫助，讓幼兒的探索更深入。

小學生的思維分析能力是通過科學實驗與科學知識相結合，然后得出正確的科學結論。科學知識和生活息息相關，構建科學探究性課程活動，在一定程度上就是構建生活化探究課堂。而幼兒園科發室也是與幼兒的操作、探索、發現聯系在一起的，通過提出問題—操作調整—探索發現，滿足幼兒的求知欲與好奇心，培養幼兒的探索發現精神。

（二）助長發現，激發幼兒主動探究

在以往的科發室常見到許多實驗步驟演示圖，幼兒跟著步驟操作來驗證結論。這樣的驗證型探究并不適合幼兒進行，親歷以探究為主的學習活動是小學科學學習的主要途徑，我們在此基礎上，做出了調整。

提出問題——科發室在給出實驗步驟之后，將結論改成問題，提出探究任務。

操作探究——教師提供多層次和多種結構的實驗操作、實驗探究材料,讓幼兒通過自己觀察實驗、收集實驗證據、進行結構化探究并對實驗過程進行記錄。

形成結論——通過收集科學證據、實驗問題探究、分析總結得出實驗結論。

這樣的探究不僅僅能有助于幼兒快速獲得一些實驗技能，也更有益于培養幼兒科學思維能力。這樣，經過長期積累,幼兒就可以自己動手去參與設計一些簡單的小實驗。這樣的探究過程，推動幼兒科學思維能力的提高，幼兒能帶著“問題”進行科學探索，能提出有質量的科學問題。這樣，幼兒的科學思維能力形成良性發展。與此同時，幼兒在探究活動中的互動，讓他們的探究興趣更為濃郁。

在幼兒園科發室的創設過程中，我們充分尊重幼兒，使之在與環境、材料、方法交互作用的過程中體驗探究的樂趣。我們要關注幼小銜接時期幼兒特殊需要，讓探索成為幼兒的習慣，更加有效地發揮科發室的作用，使之成為科學領域幼小銜接的橋梁。