構建師生互動的生態課堂

◇茍德權（甘肅：寧縣太昌鎮聯合小學）

新課程改革催生了教師的拓展意識、質量意識以及創新意識，教師自覺探尋數學課堂走向提質增效、教學轉型、師生互動、高效發展的可行性策略，力求在數學課堂上綻放出燦爛的生命律動與認知靈感，以此打造生態課堂。因此，教師開始探究師生互動的多元化構建方法，借此開發師生集體智慧與團隊合力的強大認知力、拓展力以及創新力，充分激發小學生的認知興趣與探究熱情，有效促進小學生的知識學習、視野拓展、能力訓練以及素質發展。

一、構建生態課堂的教學價值

生態課堂，是指教師在數學課堂教學過程中，以小學生為信息獲取與知識詮釋的行為發出者，立足小學生的身心發展水平、主體認知能力以及生命發展需求，努力促進小學生群體的全體成長、全面發展，借助有效方法凸顯小學生主人地位。

首先，構建生態課堂能夠為小學生的自主學習、獨立思考、合作探究與師生互動，創設一個充滿教師教學智慧與小學生生命律動的交流空間，以教師的智慧之火點燃小學生的認知熱情與探究激情，讓數學課堂上充滿生命的律動。

其次，構建生態課堂能夠為教師進行數學課堂教學活動設計提供一個行之有效的參考樣例，指引教師立足生本理念與人文思想，凸顯小學生的認知主體地位，以個人的匠心智慧去開發小學生的生命活力與能動作用，打造生態課堂。

最后，構建生態課堂是新課程改革對教師開展數學教學的實施要求以及育人要求，督促教師將科學育人觀理念應用于數學課堂上，努力挖掘小學生的主觀能動性以及生命發展潛能，在數學課堂上展示出最燦爛的認知靈感與生命律動。

二、師生互動與構建生態課堂的關系

教師是數學課堂的設計者與實施者，利用個人的教學能力為小學生的信息獲取、知識積累、視野拓展以及能力訓練，創設一個有規劃、有互動、有效果的循序漸進過程。這樣，教師就由課堂教學的主宰者轉變為小學生主體認知能力的激發者與引導者，因而能夠成為數學生態課堂的奠基者與建構者。因此，師生互動就成為教師向小學生傳輸探究指導、認知助力與思維方法的信息橋梁。

小學生是數學課堂上的認知主人，在師生互動中，按照教師的精心指導與科學規劃，積極參與、主動思考、友好交流，因而能夠在數學課堂上展示出強烈的認知興趣、探究熱情以及交流欲望，展示出強烈的生命律動。由于小學生在師生互動中獲得的科學指導都凝結著教師的個人智慧，因而能夠獲得最優的認知方案，進而獲得事半功倍的認知效果，展示出生命體的主觀能動性。

三、構建師生互動的生態課堂

在數學課堂上，教師以師生互動為信息交流媒介，為小學生的主體認知與合作交流輸送著源源不斷的最優化的指導，激發出燦爛的生命靈動，打造生態課堂。

（一）開展對分教學，實現師生互動

對分教學，是指教師以知識簡述為教學起點，以小學生的自主學習與合作探究為活動主體，以教師的課堂小結為教學結束，以此實現師生之間的信息交流、友好互動、合作探究。由此可見，“對分教學”是教師與小學生之間“對分時間”“對分空間”“對分話語權”等，因而在數學課堂上教師與小學生處于“平分秋色”的對分狀態，師生互動頻率最高、信息交流密度最大，能有效建造生態課堂。

例如，在人教版四年級下冊第一單元“四則運算”的對分教學過程中，教師為小學生講解了“先乘除，后加減”的四則運算規則以后，又為小學生演示了四則運算題。如“21 + 36÷9 = ？”，小學生應該先計算“36÷9 = 4”，再計算“21 +4 = 25”；“35 - 5×6 =？”，小學生應該先計算“5×6 = 30”，再計算“35 - 30 = 5”；“32÷8 +5×3 =？”，小學生要先計算“32÷8 = 4”以及“5×3 = 15”，再計算“4 + 15 =19”。這樣，教師的四則運算規律總結以及例子處理示范講解都實現了師生之間良好的互動與交流，幫助小學生從規律總結和實踐演示兩個層面，高質量感知四則運算的使用方法。隨后開展小學生較為獨立的自主學習、友好交流與互助成長。最后，教師在課堂小結過程中，再次將四則運算規律簡述一下，再次實現師生間的友好互動。因此，對分教學是師生之間友好互動、整合發展、“平分秋色”的生態課堂，小學生的主體認知與合作探究存在非常突出的教師影響痕跡，是教師預定探究任務的完成者。

（二）開展支架教學，實現師生互動

在支架教學中，教師對數學課堂的參與程度明顯比對分教學低，明顯的師生互動僅僅存在于教學開始時的知識講解之中。然后，教師的知識講解就會成為教學支架以及小學生的探究起點，繼續開展小學生的自主學習、合作探究與互助成長。因此，教師的主導地位弱化，而小學生的主體地位得到提高，師生互動逐漸減少，小學生的群體互動逐漸強化，因而生態課堂有所提升。

例如，在人教版三年級上冊第二單元“萬以內的加法和減法（一）”的支架教學過程中，教師為小學生提供加減法中的“滿十進一”以及“借一來十”兩大計算法寶以后，又為小學生現場演練一下兩大計算法寶的計算方法，然后，就開啟了學生之間的自主學習、快樂交流與互助成長。如“436 - 257 =？”，個位上的“6”小于“7”，因而需要“借位”，“借一來十”后，“10 - 7 = 3”，然后“6+ 3 = 9”，因此，個位上最后得“9”。十位上的“3”借出去“1”后變成“2”，且小于“5”，因而還需要“借位”，“借一來十”后，“10 - 5 = 5”，然后“2+ 5 = 7”，因此，十位上最后得“7”。百位上由于“借位”，“4”變為“3”，“3 - 2 = 1”，因而百位上最后得“1”，所以，答案應該是“436 - 257 =179”。因此，教師的知識講解成為教學支架后，為小學生的加減法運算樹立了很好的模仿樣例，助力后續的主體認知與合作交流，使小學生真正成為數學課堂上的認知主人，成功構建生態課堂。

（三）開展項目教學，實現師生互動

在項目教學中，教師為小學生設定好集體探究的共同認知對象，然后就隱退于課堂教學后，將絕大多數的教學時間“送給”小學生，從而使師生互動進一步弱化，漸漸走向間接交流，教師僅僅成為項目教學的設計者與實施者。因此，師生互動的弱化使小學生的群體探究空間進一步得到有效拓展，小學生的群體互動進一步強化，從而使生態課堂進一步呈現出日趨完善的良好發展態勢。

例如，在人教版一年級下冊第四單元“100以內數的認識”的項目教學過程中，小學生已經對于“20 以內的數字”非常熟悉了，因而教師可以先復習“20 以內的數字”的具體讀法，再開展新教學內容的探究活動，而且是與“20 以內的數字”讀法非常接近的探究活動內容。教師可以將數字范圍拓展到“100 以內”，讓小學生借助“10～20”之間數字的具體讀法去自主探究“100 以內”數字的讀法，幫助小學生初步完成對“100 以內數的認識”。如“13”被讀作“一十三”，那么，“23”就會被讀作“二十三”，“33”自然會被讀作“三十三”，“43”會被讀作“四十三”，以此類推。因此，教師在項目教學的起點上為小學生提供了良好的輔助信息、認知起點以及思維方式，為小學生的后續自主學習與合作探究提供了充足的指導信息，實現了短暫而有效的師生互動，為后續小學生成為數學課堂上的認知主人以及打造生態課堂奠定了堅實的信息基礎。

（四）開展扮演教學，實現師生互動

扮演教學，即角色扮演教學法，來源于陶行知的“小先生制”。教師為小學生挑選幾個語言表達能力較強、解題思維靈活、拓展思路良好的“小先生”，讓“小先生”暫時代替教師去實現“師生互動”，完成預定教學任務。因此，在扮演教學中，師生互動已經完全走向隱形化與間接化，師生互動已經完全被生生互動所代替，從而使生態課堂得以完美構建，展示出教師的積極隱退。

例如，在人教版二年級上冊第二單元“100以內的加法（二）”的角色扮演教學過程中，教師挑選幾個學習能力強、語言表達能力好的小學生擔當“小先生”。“小先生”要為小學生展示加法運算中“滿十進一”的計算規則，再為小學生展示幾個加法例子的完成過程，真正實現小學生的自主學習與互助成長，以此建構生態課堂。每一個“小先生”都負責一定的區域，開展加法式子題的實踐操作訓練活動，繼續通過主體活動去深度理解與掌握“滿十進一”的計算規則。這樣，教師在課堂教學過程中，僅僅在開始時直接參與并影響了小學生的數學認知，隨后便淡出教學過程，教學進入小學生較為獨立自主的集體討論、分組交流與互助成長之中。因此，在角色扮演教學法中，教師僅僅是教學活動的策劃者與組織者，數學課堂已經成為小學生互幫互助、集思廣益、群策群力的生命互助平臺，“師生互動”已經走向隱形。

（五）開展翻轉教學，實現師生互動

在翻轉教學中，小學生在教師提供的微課資源幫助下，開展積極主動的自主學習與獨立思考，初步實現對教學內容的自我感知。然后，小學生帶著自己的預習成果在課堂教學中進行合作探究、集體討論與互助成長，因而小學生能夠完全“統治”課堂教學時間，真正成為數學課堂上的認知主人。因此，在翻轉教學中，師生互動已經移出課堂范疇，而且還是間接互動，從而使生態課堂得以完善。

例如，在人教版五年級上冊第一單元“小數乘法”的翻轉教學過程中，小學生首先開展課下預習活動，并借助教師提供的微課資源明白“小數乘法”與“整數乘法”計算方法一致，只不過最后需要確定有幾位小數，點對“小數點”的位置即可。如在“2.5×3.7 =？”中，小學生可以先計算“25×37 = 925”，然后再數一下兩個因素一共有兩位小數，那么，“2.5×3.7 =？”的結果就應該是“9.25”。因此，小學生就在微課資源的幫助下，在理論層面初步掌握了“小數乘法”的計算方法，實現了師生之間的隱形互動。最后，在課堂交流過程中，小學生可以將自己的理論所得進行主體實踐，在相互糾錯、相互啟迪中成為認知主人，打造出獨立自主程度較高的生態課堂。

綜上所述，教師是數學課堂的締造者，師生互動則是教師指導信息高效傳輸的有效載體，因而教師能夠利用個人智慧去激發小學生的認知思維，以師生互動的逐漸淡化為學生提供越來越多的自主探究空間，成為生態課堂的奠基人與建造者。因此，教師立足師生互動自覺探究生態課堂的構建方法，幫助小學生在信息獲取、信息收集、信息處理、信息提取中，真正成為數學認知的主人，充分展現出生命體的認知潛能與發展本能，讓小學生所承載的認知靈感與生命律動洋溢在每一個教學環節之中，以此打造生態課堂。