基于真實情境的高中地理問題式教學設計研究
——以南亞某地區特大暴雨為例

邢植

（遼寧師范大學地理科學學院，遼寧大連 116000）

一、基于真實情境的問題式教學內涵

隨著我國新課程改革的不斷深入，培養廣大學生的高中地理學科核心知識素養已逐漸成為我國高中地理學科教學的重要目標，并逐漸成為融入課堂教學的新理念。《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《2020版修訂課標》）明確了地理學科核心素養的內涵和表現方式，并在實施建議中提出“重視問題式教學”。問題式教學是一種將相關學習內容與“問題”相結合的教學方式。問題式教學旨在“發現問題”和“解決問題”，在解決問題的教學過程中，運用地理的思維方式，建立與“問題”密切相關的地理知識體系結構，并能夠層次清晰地分析問題、表達觀點[1]。

地理問題式教學作為一種以“問題”為導向的地理教學模式，核心必然在于問題情境的創設，這也是課堂教學能否順利進行的關鍵，即問題式教學依靠問題情境來貫穿整個教學過程。傳統的問題式教學通常作為“結構良好的問題”需要學生做出解答，這與學生在現實生活中碰到的真實情境問題相比顯得相對簡單。例如，在進行“氣旋與反氣旋”教學時，通常是給一個理想狀態的氣壓分布圖讓學生進行成因判斷，但是，如果是“根據近日天氣狀況推測未來降水持續時間以及降水量大小，以此提前做好防范措施”，就屬于實際生活中、位于真實情境里需要決策的“結構不良問題”。然而隨著新課程改革的深入，傳統的“結構良好的問題”逐漸不能滿足落實核心素養培養的需要，迫切需要采用以真實情境為核心的問題式教學模式。

因此，問題式教學也正是有力促進地理核心素養得以落實的 “抓手”，它以“真實情境”為條件，以“問題鏈”為載體，以“解決結構不良的問題”為發生機制，從而培養學生進行設身處地的思考、提升核心素養。即，地理學科問題式教學是培養學生核心素養的有效教學途徑[2]。問題式教學是培養學生核心素養的重要教學方式，也是順應當前教育理論和教育教學要求的必然選擇，更是滿足學生自主發展需要和促進教師自我提升的重要途徑。

二、南亞某地區暴雨問題式教學案例設計

（一）設計思想

南亞大部分地區屬于熱帶季風氣候，冬春干燥少雨，夏季炎熱，且降雨高度集中。近些年當地經常飽受城市內澇侵擾，不僅影響人民群眾生活，社會經濟還受到一定損失。7月，南亞某地遭遇了40年來最嚴重的降雨。持續數天的暴雨嚴重影響了數十萬人的生活，同時主要河流面臨決堤的危險。暴雨結束后，防汛搶險救災工作有條不紊地展開。相關問題也引人深思：該地為什么會出現如此罕見的暴雨？如果處于災情中心，如何應對才能更好自救？

此問題可與人教版地理選擇性必修一第三章大氣的運動內容要求中“鋒面”“氣旋與反氣旋”的內容相關聯，也結合了人教版地理必修一的“水”“土壤”“植被”“氣象災害”等內容。教師可引導學生從地理視角建立各地理要素之間的聯系，辯證地看待自然地理環境與人類生產生活之間的關系，從而使學生更好地樹立人類與自然協調發展的觀念，培養學生的愛國精神以及應對災難自救技能，更好地培養學生的核心素養。

（二）學情分析

在高一合格考的基礎上，高二學生對大氣的運動這部分基礎知識已有一定認知。通過必修一自然地理基礎的學習，高二學生在空間分析能力、動手繪圖能力和邏輯思維能力等方面有所提升，但相對來說綜合思維能力較弱、經驗不足，需要教師提供“支架”以進行更多的遷移練習，使之能夠在引導下對具體事物進行綜合系統的分析。

不足之處在于，高二學生還不能獨立完成對相關知識的系統理解，原理的分析歸納能力和圖片與文字的轉換能力相對來說還比較薄弱。基于學情現狀和課標要求，課堂教學以“該地為什么會出現如此罕見的暴雨？”為核心問題，通過逐步拋出問題鏈引導學生形成分析氣象災害的一般思路為導向，幫助學生構建鋒面氣旋相關的知識體系，注重對教材已學基礎知識的應用，并加以綜合思維引導和相關地理知識內容的拓展，提升學生獨立理解和掌握應用知識能力，注重學生地理思維的培養。

（三）教學目標

通過閱讀相關材料，從地方和國家不同層面上了解此次暴雨的成因和影響，并結合相關數據以及圖片從自然地理和人類活動兩個角度分析此次暴雨的成因、評價大規模氣象災害對人類活動和城市發展的影響(綜合思維、區域認知)。通過小組合作探究，對暴雨相關資料進行分析和討論，增強合作和創新活動意識，培養綜合思維能力和地理實踐能力(綜合思維、地理實踐力)。通過對暴雨成因及受災地區相關解決對策的研究，能從人地協調發展的角度，認識人類活動遵循自然規律的必要性，并增強可持續發展的理念(人地協調觀)。

（四）教學過程

1.創設問題情景，引發思考

本環節以真實發生的事件作為學生思維的觸發點，利用預先收集的相關資料，引導學生將相關經驗運用到問題情境中。

[情景案例]多年一見特大暴雨，造成嚴重損失

材料一 近期，南亞多地遭遇極端降雨天氣，暴雨進一步引起了山體滑坡和洪水。……該地今年7月以來降雨量已創40年來同月降雨量之最，已經比7月通常降雨量多出45%。

知識載體：大型天氣現象對人類活動的影響；地理要素的關聯性與整體性；（區域）自然環境特征對人類活動的影響。

2.分析問題

本環節教師在立足課標要求的基礎上，結合暴雨真實情境，以“為什么會出現如此罕見的暴雨？”為核心問題，拋出相關問題鏈引導學生逐步深入思考此次氣象災害的形成原因及其影響，從而學會分析某一地理要素對其他地理要素的影響，以及某一地理區域內各要素共同作用下所形成的區域特征，培養學生的綜合思維能力和區域認知素養。

[教學設計]暴雨問題探究

針對學生可能存在的理解困難做好相應的準備，了解學生對此類地理事物的認知基礎。例如，自然地理環境特點，以及當地人們的生產生活方式等背景材料。

設計問題鏈，問題鏈設計應邏輯清晰且循序漸進、層層遞進，要符合學生的認知邏輯。這些問題應該指向地理思想和方法的滲透，以此引導學生從地理環境整體性、地理要素關聯性的角度分析“出現如此罕見的暴雨”的原因。以“何處——暴雨發生在哪里？何（事）物——暴雨是怎樣的？何時——暴雨發生在什么時候？為何——暴雨為什么在那里發生？如何——暴雨產生了什么影響（人地關系將發生怎樣變化）？怎樣——在現場該如何自救？應該怎樣減少暴雨災害的不良影響？”為問題鏈來設計邏輯思路，從而設計出如下問題：①從材料中概括暴雨主要影響范圍？②暴雨發生的時間及其降水量？③為什么會產生這場暴雨？試從學過的“氣旋與反氣旋”相關知識點分析。④這場暴雨帶來了哪些不利影響？⑤如果你在現場該如何自救？⑥從當地政府角度考慮，應該怎樣減少暴雨頻發的問題？

探究“暴雨問題”形成原因、影響范圍，及地理要素之間的相互影響、相互作用的表現。認識地理現象的發生與分布規律，引導學生評價大規模氣象災害對人類活動和城市發展產生的影響，并從可持續發展視角提出可行的發展建議，樹立科學的災害觀與防災減災意識。

3.合作探究

本環節教師引導學生在閱讀補充材料的基礎上，小組合作探究逐一回答問題。

[學習支架]暴雨問題探究的學習資源

（1）文字材料：

材料二 每年6月至9月為南亞地區雨季，經常發生山體滑坡、泥石流和洪水災害，造成民眾生命和財產損失。據報道，這次暴雨是當地有記錄的幾十年來，在7月最嚴重的一次降雨。

專家表示，盡管引發洪水的因素有很多，但全球變暖導致的氣候變化引起極端降雨，從而引發洪水的可能性較大。

（2）圖表資料：南亞地形圖（圖1）。

圖1 半島地形圖

（3）教師指引：首先，引導學生進行小組討論，為學生提供足夠的思考及討論的空間和時間；其次在討論過程中，要對學生的討論活動進行觀察，充分關注學生的討論進程，必要時逐一拋出問題，可適當引導學生對文字材料中的內容進行總結概括；最后，教師要充分發揮課堂中動態的教學信息和教學資源的“重組”作用，隨時準備好調整教學策略、不斷優化教學過程。

支架設計：引導學生關注重要問題、學會從材料中提取有效信息，從而提高學生發現、篩選和重組信息的能力；指導學生提取信息，通過小組合作交流，理順所學知識的脈絡，使邏輯更為清晰，以便遷移應用；幫助學生將認知、理解層面的知識輸出為應用、分析、評價、創造等學習成果[3]。

4.解決問題

當學生分析得出暴雨問題產生的原因之后，需要嘗試解決問題。本環節引導學生結合之前提供的相關材料，回答問題鏈剩余的兩個問題：⑤如果你在現場該如何自救？⑥從當地政府角度考慮，應該怎樣減少暴雨頻發的問題？以此充分發揮學生的主體意識，培養學生的綜合思維和地理實踐力，拓展學生的思維、激發學生愛國愛鄉的情懷。

三、真實情境教學案例問題鏈設計啟示

（一）立足課標找核心問題

《2020版修訂課標》的課程內容規定了學什么、怎么學、學到什么程度，即規定了相關學習主題、行為條件以及行為動詞 。因此，核心問題的設計要忠于課標，以課程標準為導向，且基于教材，同時問題落腳點最終要指向核心素養。從課程標準出發，本節課的核心問題是“為什么會出現如此罕見的暴雨？”，對應的相關行為動詞為“說明、分析、解釋、歸納分析”。這個情景探究都是圍繞著解決這個核心問題引發的問題鏈而逐步展開的，為此，本節課在設計時，先通過新聞材料讓學生說明暴雨主要影響范圍以及發生的時間和降水量，以此引導學生從地形、季風、大氣環流等角度來解釋這場暴雨產生的原因，歸納相關特點，分析其影響。

（二）圍繞情境主題設計問題鏈

教師要合理圍繞真實情境設計體現學科邏輯的問題鏈，將看似零散的知識點用邏輯串聯起來合成可操作的學習鏈條，以此來實現學習內容的邏輯化、結構化。本節課以暴雨真實事件作為問題情景，圍繞 “為什么會出現如此罕見的暴雨？”這一核心問題，秉著以學生為主體的原則，以“何處、何（事）物、何時、為何、如何、怎樣”為主要思路，設計由淺入深、由表及里且層次鮮明的問題鏈條。課堂教學以問題鏈為主線，暴雨真實情境作為背景，把學生帶入一個個問題當中，以此提升學生核心素養。

（三）為學生提供適當學習支架

學生深處課堂，獲取相關信息必然有所不便，教師可提前整理好相關材料，搭建“腳手架”，為學生提供思路引導。同時，教師應對學生的思維邏輯進行充分的預設，在認真傾聽學生小組討論的過程中，結合學情背景判斷學生的最近發展區，及時提供相應材料、拋出引導性問題。為防止學生沒有思路，教師于合作探究環節提供材料二簡單概括專家解釋、材料三提供相應地圖以供學生進行直觀分析；同時教師應觀察學生小組合作的狀態，要充分發揮學生自主合作探究學習時的“引導者”“鼓勵者”“監督者”的作用。

（四）利用情感代入解決不良結構問題

讓學生學會解決不同真實情境中結構不良的現實問題，有利于促進知識結構向核心素養的轉換，這是利用真實情境教學的必然歸宿。為此，本教學設計在引導學生分析出暴雨的成因及影響的基礎上，讓學生設身處地分別代入“當地市民”和“當地政府”身份，為抗災以及預防災害提出建議，培養了學生的創新意識和創新思維。