高職院校教師成長發展路徑建構
——基于職業生涯發展規劃的視角

□郭麗萍

習近平總書記指出：“教師是人類靈魂的工程師，是人類文明的傳承者”[1]，一個國家教育水平取決于一個國家教師能力素質水平。2022年5月，教育部辦公廳發布《關于開展職業教育教師隊伍能力提升行動的通知》，旨在全面提升高職院校教師綜合能力水平，促進高職院校教師成長發展。教師成長發展無論是“新專業主義”的標準導向模式，還是“基于學校的教師專業發展”的實踐導向模式，教師成長發展始終與教師職業關聯密切。2016年“教師職業生涯規劃”被寫入“教師國培示范項目”的相關要求中，“職業生涯”這個從上世紀70年代被提出的概念，經歷過不斷延伸和發展后，當下又被賦予時代含義和價值，成為高職院校教師成長發展路徑建構的一種融合性視角。

一、高職院校教師成長發展現實圖景

（一）高職院校教師成長發展的歷史機遇與現實基礎

我國歷來重視職業教育教師成長發展，1989年國家下發《關于試行〈職業技術教育專業教師任職資格與培訓〉的通知》就開始關注職業教育教師培訓。2011年教育部、財政部聯合印發《關于實施職業院校教師素質提高計劃（2017—2020年）的意見》，該年底召開全國職業教育師資工作會議，旨在促進職業教育教師全面成長發展。“黨的十八大以來，習近平總書記多次對教師提出殷切期望，對做好教師工作作出重要指示批示”[2]，國家出臺《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，計劃經過5年左右的改革和建設，教師職業吸引力明顯提高，教師規模、結構、素質明顯提升。在國家政策扶持下高職院校專任教師數量明顯增加，根據教育部官方網站公布的《教育統計數據》中得知：2018年、2019年、2020年公辦和民辦高職院校專任教師人數分別為587271 人、603349 人、657472 人，專任教師人數增長為1.6 余萬人和5.4 萬余人，年增長率為2.7%和8.2%，總體人數增長超過10%。高級職稱教師占比高職院校為29.8%,比2015年提高0.2個百分點，“‘雙師型’ 教師在專業課教師中的占比（中職56%、高職專科59%、高職本科59%）均超過55%，達到了占比過半的要求”[3]。教育部相繼下發《新時代高校教師職業行為十項準則》《關于開展職業教育教師隊伍能力提升行動的通知》，實施“職業教育提質培優行動計劃”“雙高計劃”“職業教育教師教學創新團隊建設計劃”等等，財政部也圍繞教師發展建設下撥數十億元專項資金。經過多年建設，高職院校教師在規模數量上有明顯突破，高職院校教師師德師風建設得到加強，服務教師成長發展的各項保障制度更加完善，高職院校教師成長發展具備向高質量發展、向全面素質發展、向綜合能力發展的良好條件。

近年來，各高職院校聚焦于教師能力素質提升，依托教師發展機構——“教師發展中心”做了許多探索和嘗試，取得了不錯的效果。一是發揮教師發展中心的孵化功能。近年來有的省市政府部門加大對市級、縣級兩個層級教師發展中心建設，將其作為所轄區域內教師成長發展的重要平臺，“立足教師終身學習和專業發展需求，依托教師發展中心實現教師培訓轉型”[4]，教育管理部門立足于區域教育資源配置，合理運用“教師發展中心”，形成了依托區域性資源的教師成長發展的模式。二是發揮技術師范類院校教育培養優勢。20世紀80年代我國開始計劃開展技術師范類教育，教育部門從1984年開始建立獨立設置的職業技術師范院校，通過一體化培訓為教師成長發展奠定基礎，“專業學院（系）＋教育學院（系、所）”“專業教育和教師教育一體化”等培養模式在高等教育中得以運用。同時，許多高職院校根據國家要求設置“教師發展中心”，有的省市依托技術師范類學院的高職院校組建省級“職教師資培訓中心”，依靠技術師范學院牽頭建立職業教育教師發展聯盟，打造省級高職院校教師成長發展品牌。三是采取嵌入式助力教師成長發展。2018年教育部啟動首批 “人工智能助推教師隊伍建設行動試點工作”[5]，在北京某高校試點，到2021年已經摸索3年并取得了寶貴經驗。有多個高職院校組建成協作共同體，依托某個行業領域的資源優勢，“構建了適合教學型、教科型、科研型等不同特質教師的職業發展目標，分類制定績效標準和職稱評審標準”[6]，為高職院校教師成長發展搭建行業融合的新發展平臺。有的職業學校教師成長發展中將“學徒制”嵌入“師徒制”中，師生同為學徒，共同學習，共同成長發展，同時“根據青年教師的意愿和興趣安排崗位，對教師發展與專業相關的特長給予支持”[7]。四是融合各類計劃促進教師成長發展。在調研中發現，許多高職院校，特別是進入“雙高計劃”的高職院校在教師成長方面采取融合式培養，將“國培計劃”“提升計劃”“雙師計劃”“創新團隊計劃”等人才方面建設統籌起來，從不同維度予以教師成長發展支持。

（二）高職院校教師成長發展面臨的現實困境

誠然，高職院校教師成長發展具有良好現實條件和環境基礎，政府層面、教育主管部門層面、高職院校層面都予以指導、關心和扶持，但是面臨技能型社會建設和全民終身學習體系建構的現實任務，高職院校教師成長發展還面臨著“五大現實困境”。

一是師德師風有待加強。近年來我國加大對高職院校師資隊伍的師德師風建設，出臺一系列規定，下發《新時代高校教師職業行為十項準則》，大力推進高職院校落實立德樹人根本任務和“三全育人”模式。但高職院校本身“由于存在一些師德師風建設制度的短板、缺乏富有實效的監督機制與失德懲處制度”[8]。一些教師思想認識上出現“市場化”“功利化”“利益化”“貨幣化”傾向性苗頭，借產教融合發“個人財”，借技術轉化發“專利財”，借頂崗實習發“學生財”，借就業畢業發“就業財”的思想認識誤區還有存在。此外，高職院校突出技術性特點，導致有的教師重視技術忽視理論學習，重視動手操作忽視思想武裝，反而導致業務精不下去、學問深不下去的“兩難境遇”。

二是職業倦怠有待化解。“職業倦怠”從20世紀70年代被提出就成為描述個人在職業環境中行為狀態的特征表現。高職院校教師成長發展中“職業倦怠”是現實客觀存在的現象，“職業倦怠”的職業類型中教師職業位次靠前，高等教育教師出現職業倦怠比例超過50%，從“中宏領導決策支持系統”數據中了解到：8%大學教師未來三年很可能離職，民辦高職院校教師未來三年內極可能離職比例最高，為17%。有的省份高職院校教師職業倦怠調查發現高職院校教師出現中度職業倦怠，“情感衰竭程度最高,緊接著依次排序為低成就感、才智枯竭和去個性化”[9]，有的高職院校教師職業認同調查中發現職業認同處于中間值，“科研認同得分最低，表明高職教師科研認同程度相比其他維度問題更為突出”[10]。

三是角色沖突有待破解。高職院校教師是一個角色合集，融合家庭、社會、生活、工作多重角色身份，并一直在尋找成長發展中一個問題的答案：“這樣的我要成為一個什么樣的教師”[11]。高職院校教師角色建構過程中，所建構的角色自我概念中通常與“技術技能”“職業教育”關聯多，與“雙師型”“高層次”“高水平”關聯少，簡單認為與985 高校、211 高校和普通高等教育院校的教師“角色”比較起來存在差異，社會自我定位偏低，習慣性將自己定位為技術技能型教師。同時，角色合集也受到來自家庭環境、學業背景和工作氛圍等多重因素影響，身上兼具家庭角色、社會角色，有的高職院校教師在自我認知中存在一些“社會覺察”偏差，產生大學教師與技術技能型教師、家庭角色與工作角色等方面的角色沖突。

四是發展空間有待拓展。高職院校教師成長發展空間受限主要有二個主要因素：一是職稱評審和聘任。高等教育教師職稱多與工資待遇、獎勵福利、崗位級別等掛鉤，職稱評聘仍然是教師成長發展的“必由之路”。當前我國在高校教師職稱評聘上做出過調整，但是高級職稱額定數量有限，雖積極主張破除原有的“五唯論”，但是在實際操作過程中，評價體系和各類評價指標重構化改革不明顯，教師成長發展的“風向標”還是突出職稱評聘的“價值感”。二是教師評價和考核。近年來各高職院校教師對教師能力素質評價都有過頂層設計，出臺過評價實施細則，但是在具體評價過程中，高職院校各行政職能部門間評價指標和評價內容沒有做到協同，單方面突出所屬部門職能評價，比如教學部門突出教學，以教學作為教師評價考核依據，科研部門突出科研，以科研作為教師評價考核依據，但是高職院校教師“個體”有限，多重評價使得教師“個體”發展空間受阻。

五是國際經驗有待豐富。近年來，高職院校依托國家發展戰略，逐步邁出“請進來”“走出去”的步子，許多高職院校教師躋身于國際技能大賽的舞臺，并且嶄露頭角。但是，隨著技能型社會建設逐步推向深入、邁向全面建設階段，高職院校的國際視野和國際定位也要被提上高職院校的發展議程中，作為高職院校最大人力和智力支撐，教師將在其中發揮更加重要作用，但是目前高職院校教師海外留學經歷普遍短缺，獲得國際通用技能認證資質比例較少；少數教師參與了國際交流培訓項目，但礙于國際技能交流培訓時間有限，高新技術技能學習有限，回到所在院校轉化率較低，由此可見教師成長發展“國際路線”需要被納入師資隊伍建設的戰略規劃中。

綜上所述，高職院校教師成長發展困境主要受到兩類因素影響：一是高職院校內涵式發展過程中遇到的現實境遇，屬于制約高職院校教師成長發展的過程性、客觀性因素；二是高職院校教師自我職業生涯發展規劃不科學、不合理，是高職院校教師成長發展的現實性、主觀性因素。由此可見，科學合理規劃高職院校教師職業生涯發展，是解決現實困境的一條可探索的有效“出路”。

二、職業生涯發展規劃與高職院校教師成長發展

（一）職業生涯發展規劃基本理論

“職業生涯”概念產生于20世紀70年代，隨后研究者對“職業生涯”研究興趣一直保有“熱度”，“從生理、心理、社會和文化等角度研究個人的職業選擇、調整、發展”[12]。薩柏、利文森、金斯伯格是以“職業發展階段”代表，“角色”與“成熟度”是薩柏關注職業生涯的核心主題，分為 “成長—探索—建立—維持—衰退五個生涯發展階段”[13]。霍蘭德和施恩是以“職業取向類型”代表，霍蘭德從心理研究視角出發，“他認為人的價值觀、動機和需要是決定一個人選擇何種職業的一個重要因素”[14]，并以“職業性向”為類型劃分依據劃分為六個類型。施恩則是從個人職業生涯與組織行為之間關系視角出發，用“錨”這個概念來豐富了職業生涯概念，“職業錨是一個人在面臨困難的職業選擇他無論如何也不會放棄的內心深層次的東西”[15]，“職業錨” 分為五種類型形態，建立“心理結構”——“職業類型”的關系錨定。隨后職業生涯發展規劃與教育融合研究增多，費朗斯·傅樂提出關注階段論，將教師發展置于 “心理關注” 條件下思考，分為關注生存—情境—學生三個依次發展階段。費斯勒將教師職業生涯視為發展處于一個環境和情境都比較復雜的條下，將教師發展分為八個階段，這八個階段從入職前教育一直延續到職業停滯，到最終退出職業生涯，突出教育與培訓在職業生涯發展中的重要作用。司德菲在前人基礎上進行了梳理和整合，認為“自我實現”是可以貫穿于教師發展的全程，從自我實現理論為基點將職業生涯化為五個階段，其中“更新生涯階段”對過往職業生涯研究具有超越性；卡茨則是認為教師職業發展與其個體信念、需求關聯度密切，伯利納認為教師發展是一個技術和職業逐漸成熟過程，會經歷 “新手—熟手—勝任—精干—專家”五個階段。

（二）職業生涯發展規劃與高職院校教師

職業生涯發展規劃與高職院校教師的相關研究從理論和實踐層面都做過探索。在理論層面上，20世紀90年代末到21世紀初，我國職業生涯規劃研究開始興起，從外語教學領域開始討論外語教師職業話題，隨后研究與教師發展聯系更加密切，研究者們先后也提出三階段、四階段、五大要素和七階段等，從教師職業規劃的影響因素、不同類型、多種階段都做了討論，“就是希望通過研究教師職業生涯規劃，來促進教師的專業發展，從而促進教育的發展”[16]。近年來，職業生涯發展規劃與高職院校教師發展研究日漸豐富起來，有的從“個體職業規劃及高校組織職業規劃兩大范疇提出了具體的規劃建議”[17]；有的認為高職院校教師“通過規劃職業生涯，樹立奮斗目標”[18]，有了目標才能制定職業發展規劃，開展相應工作；有的“分析高職院校教師職業生涯規劃管理的意義和實施方法”[19]，認為發展機遇、評價體系、激勵措施和生涯途徑是高職院校教師職業生涯規劃的要點。在實踐層面上，隨著各個高職院校教師“教師發展中心”相繼成立并以此為平臺開展工作，有些高職院校在教師成長發展中引入了“職業生涯發展規劃”的理念，從實踐層面開始探索。有的高職院校利用大數據信息平臺為依托，設計大數據信息收集和服務平臺，設定一個時間期限，比如以學年為單位，“采集教師‘師德師風、教育教學、教學研究、科研服務、專業實踐’，并通過算法分析，用大數據為師生精準‘畫像’”[20]，以此“畫像”為依據為高職院校教師職業生涯發展規劃提供參考。有的高職院校以“雙高建設”計劃為契機，以“雙高建設”拓展教師成長發展路徑，“依托教師教學發展中心線上平臺，建立教師個人發展檔案，實施教師職業生涯規劃”[21]，為高職院校教師職業生涯發展規劃提供信息化助力。有的高職院校將教師職業生涯規劃與發展規劃、培養規劃結合起來，“通過教育教學、科研、社會服務、學生管理、技能、綜合能力、晉升通道等具體項目”[22]，來幫助高職院校教師制定個人職業生涯規劃的發展計劃，幫助教師成長發展。由此可知，將職業生涯規劃理念引入高職院校教師成長發展謀劃中，在高職院校教師群體成才發展中融入職業發展規劃設計具有可行性。

（三）基于職業生涯發展規劃的高職院校教師成長發展模型

職業生涯發展規劃在我國高職院校教師成長發展中既有職業生涯理論為基礎，同時有的高職院校也據此開展了實踐，因此，結合教師職業生涯發展不同階段特點，筆者從個體職業生涯發展規劃和組織職業生涯發展規劃“雙元維度”視角出發，將高職院校教師作為“職業個體”置于其中，它是一個“四生職業系統”的聚合體（見圖1），遵循的是顯性職業發展和隱性職業發展的“雙軌合一”模型（見圖2）。

高職院校教師“四生職業系統”聚合體包括內生職業系統、外生職業系統、旁生職業系統和同生職業系統。

內生職業系統是高職院校教師個體職業發展的根本，是高職院校教師成長發展的“內在因素”，主要包含職業年齡、職業知識、職業技能、職業心理、職業生理。內生職業系統聚集個體需要、動機和意志等，職業知識隨著入職時間變化而增長，在今天自媒體、互聯網時代，知識獲取不再與入職時間呈現正相關的聯系，職業知識可能在入職階段就會達到一定峰值而緩慢增長；職業技能隨著職業年齡會逐漸變化，“大國工匠”的技能發展歷程可以看出技能水平與技能訓練時間呈現明顯正相關，“久久為功”“日積月累”是高職院校教師技能成長的必經途徑； 職業生理隨著個體職業年齡變化而變化，職業心理穩定性和職業心理認同感與個體職業倦怠聯系密切。

外生職業系統高職院校教師個體職業發展的環境，是高職院校教師成長發展的“外部條件”，主要包括高職院校、行業組織、企業單位、政府部門。外生職業系統聚集個體發展動力和基礎，高職院校是教師成長發展主要依托平臺，為教師成長發展第一責任主體，教師成長發展相關政策、舉措、條件、幫扶等等的“第一資源”都來自高職院校；行業組織和企業單位是教師成長發展主要“參照標準”，產業結構變化和行業動態趨勢不僅影響到高職院校專業設置、人才培養目標設定、課程體系調整，同樣也對高職院校教師成長發展產生“連鎖效應”“輻射作用”；政府部門作為指導部門，從教育規劃、教育管理等職能方面為高職教師成長發展提供 “大氣候”“大環境”，出臺助力教師職業發展的各類指導方針、指導原則、政策法規和方案意見，從國家社會現代化治理維度為教師成長發展“保駕護航”。

旁生職業系統是高職院校教師個體職業發展的支持，是高職院校教師成長發展的“社會支持體系”，主要包括族群體系、家庭體系、朋友體系，從生物基因角度來思考，高職院校教師必然源于一個族群，一個族群具有該群體的社會集體潛意識，帶有“集體記憶”“情感印記”，成為教師成長發展的潛意識驅力；高職院校教師從身份角色上看既是教師也是為人父母子女，處于“原生家庭”和“當下家庭”中，家庭給予高職院校教師的成長支持、資金支持，最重要是情感支持；朋友體系是社會支持體系的一個重要組成部分，高職院校教師在社會交互活動中，朋友是其成長的“朋輩關照”，高職院校教師除了高職院校教學活動外，還是“社會人”“職場人”“關系人”，社會交往活動能使教師自身認知與社會情境發生互動，幫助教師規劃自我職業生涯。

同生職業系統是高職院校教師個體職業發展的輔助，是高職院校教師成長發展的“同伴環境”，主要包括同行教師、帶教學生和類型團隊，同行教師是將教師作為職業化視角下的職業同類人群，他們既是交流合作對象也是競爭發展對象，同行教師成為教師成長發展的“助推力”“鯰魚劑”；所帶學生成績優異，教師會同步產生強烈的幸福感和滿足感，學生成為教師實現自我人生價值的重要途徑，在高職院校中教師成就感獲得重要來源是學生認同，學生成為高職院校教師成長發展的 “成就驅力”；類型團隊，高職院校類型團隊有許多，比如“雙師型”教師團隊、教師教學創新團隊、教師發展團隊、教師科研團隊等等冠以“教師”為前綴的團隊，團隊是教師作為某類群體的歸屬感獲得來源，也是教師成長發展的智力支持來源。

當高職院校教師作為一個“四生職業系統”聚合體（T）進入高職院校“職業生涯”后，四個維度職業系統隨著入職時間會保持內循環狀態，在入職各個階段發生四個維度會有不同的“主導力量”來推動教師個體成長發展。將高職院校教師融入職業時間橫軸上，融入職業貢獻縱軸上，高職院校教師成長發展是雙軌發展模式，一個顯性職業發展模式，隨著入職時間，經歷職業發展的不同階段：職業前期、職業上升期、職業中期、職業穩定期、職業倦怠期、職業消耗期和職業退出期，職業貢獻值也是成倒“U”型分布；另一個是隱性職業發展模式，隱性職業發展與自身發展更為密切，經歷不同職業階段，但是每個階段都會有反復，有波峰波谷，呈現動態發展，到達一個發展階段會“駐留”一個時期，在四維度職業系統內循環下而發生變化，職業生涯程序曲線性發展模式，最終職業貢獻值比如技能、技術等會以一個相對穩定程度被保留和延續下去。

三、基于職業生涯發展規劃的高職院校教師成長發展路徑

根據高職院校教師“四生職業系統”聚合體和“顯性—隱性”雙軌發展模型，基于職業生涯發展規劃視野的高職院校教師成長發展路徑，主要從四個方面建構：

（一）建構“內生—隱性”成長鏈路，完善高職院校教師內驅發展體系

聚焦高職院校教師“四生職業系統”聚合體的“內生職業系統”維度，遵循隱性成長模式，從高職院校教師自身職業生涯規劃角度出發，建構“內生—隱性”成長鏈路，主要做好以下四個方面事情：一是確定入職前職業發展錨定，鞏固內驅發展基礎。高職院校教師正式入職前從自我職業性向角度出發，可以通過心理測試、職業興趣測試和性格類型測試，來進行自我職業初定，幫助自己進行性格探索、自我圖示探索來確定教師職業是否符合個人性格特征，為正式入職做好崗位傾向篩查。二是穩定入職后職業心理認同，提高內驅發展效能，高職教師成長發展過程中不可避免會產生“職業倦怠”，但由于個體心理能量調動機制有所差異，停滯于“職業倦怠”時間有所差別，個體需要在入職后開始進行心理建設，科學進行自我評價，對入職后挫折能進行有效“合理化升華”，縮短“職業倦怠”停滯期，建立良性職業認同。三是積攢職業中期職業發展潛能，激發內驅發展動力，內生職業系統中職業知識和職業技能隨著入職時間會在職業中期發生變化，個體成長發展會因為多重因素而遇到阻力和 “瓶頸”，在外部職業流動機制相對單一情況下，個體需要增強自我進行認知調節，防止自我概念掉入“內卷”“躺平”“喪文化”的認知建構中，提升自我向上奮斗內驅力。

（二）建構“外生—顯性”成長鏈路，優化高職院校教師服務保障模式

聚焦高職院校教師“四生職業系統”聚合體的“外生職業系統”維度，遵循顯性成長模式，從高職院校教師組織職業生涯規劃角度出發，建構 “外生—顯性”成長鏈路，主要做好五個方面事情：一是傳承紅色基因，激發教師干勁。高職院校教師成長發展首先解決的是思想觀念和認識覺悟的問題，弄清楚 “為誰培養人”“培養什么樣人”“教師使命職責”等基本認識，堅持為黨育人，堅定黨的領導，高職院校在加強黨建的同時強化師德師風建設，積極建立黃大年式教學團隊，發揮高職院校紅色資源的育人作用，將傳承紅色基因與工匠精神結合，以榜樣的力量激發教師成長發展的干勁。二是優化和拓展教師發展中心職能。當前高職院校教師發展中心融合培訓、教育、提升等多個功能，是教師成長發展的重要依托，隨著信息化、大數據普及，技能型社會建設逐步展開，全民終身學習體系建設加大步伐，高職院校需要重新定位“教師發展中心”功能和職能，將其打造成為教師成長發展的現實孵化器，引入項目管理機制，加入科研技術研發、技能研究升級、學生帶教研究的新型“發展中心”。三是改進和創新教師職業規劃方式。倡導組織層面的組織職業規劃突出“精準化”“信息化”“動態化”和“智能化”，將大數據與數字檔案結合，將職業信息與教學信息結合，將動態更新與技能比武結合，將人工智能與教師成長結合，使得教師職業規劃與教師個體職業規劃“同頻共振”，發揮互補互惠的效應。四是優化教師評價制度。參照國家相關規定和教師能力提升改進相關辦法，破除原有評價制度，采用符合高職院校教師發展特征的評價方式，突出評價的有效性和鼓勵性，從評價層面予以教師成長發展激勵，增強外部驅力。五是建構產教融合教師成長發展平臺。高職院校教師群體中“雙師型”教師數量占比超過50%，要實現高職院校技術與技能具有可持續性，需要以教師為中心，建構“產—教—研”“產—企—教”“教—政—企”多個維度、多個方式融合的產教融合平臺，將高職院校教師成長與企業發展掛鉤、與行業進步相連、與產業升級同步。

（三）建構“旁生—隱性”成長鏈路，暢通高職院校教師上升發展通道

聚焦高職院校教師“四生職業系統”聚合體的“旁生職業系統”維度，遵循隱性成長模式，從高職院校教師社會支持體系建設角度出發，建構 “旁生—隱性”成長鏈路，主要做好三個方面事情：一是暢通“院校—家庭”職業發展共建通道。高職院校教師成長發展獲取支持來源主要是兩個層面，一個組織層面，高職院校作為一級組織對教師群體的幫助和關心；另一個層面是家庭層面，高職院校教師成長發展情感支持最主要來自于家庭支持，暢通兩者間溝通渠道，建立隨訪制度和共建制度，發揮家庭支持體系的鼓勵、安慰、激勵等關懷作用。二是暢通“個人—家庭”現實困難解決通道。調查中發現“二胎”“三胎”“子女教育”“老人照顧”“家屬就業”等現實困難是影響高職院校教師安心工作的主要因素，高職院校應該立足自身經濟實力和政策制度，最大限度從組織層面幫助個體、家庭解決實際困難，將區域內人才激勵各項制度了解清楚，用好政策、用好制度。三是暢通“個人—院校—社會”成長進階發展通道，提升高職院校教師社會地位。高職院校教師作為高校教師群體中一員首先需要自己摘掉有色眼鏡，對自身職能定位有清晰認識，將自己置于培養高層次、高質量、高水平的技術技能人才的定位上，其次要提高高職院校教師薪資待遇，提高社會地位，“讓教師真正成為最受社會尊重和令人羨慕的職業”[22]。

（四）建構“同生—顯性”成長鏈路，釋放高職院校教師群體凝聚效能

聚焦高職院校教師“四生職業系統”聚合體的“同生職業系統”維度，遵循顯性成長模式，從高職院校教師建設角度出發，建構“同生—顯性”成長鏈路，主要做好三個方面事情：一是發揮類型團隊的“拔高提升”效能。高職院校教師成長發展除了依托“教師發展中心”“高職院校自身”外，重要承載發展區域則是類型團隊，比如創新團隊、科研團隊、黃大年式教學團隊等，團隊中以項目管理為導向，倒逼教師成長進步，發揮團隊整體賦能、整體拔高提升的效能作用。二是建構教師群體分享共進式同伴關系。高職院校教師職業生涯多數時間都會與“同事”“同行”為伴，既是競爭關系也是分享關系，在顯性成長模式中這類人群是伴隨著職業個體走完職業生涯的重要群體，因此在顯性成長為隱性成長雙軌互動中，分享成為最優選擇，分享也是技能技術職業貢獻值能得以傳承的重要因素。三是拓展師生雙元上升進階模式。高職院校“教師—學生”雙元模式將隨著“學生學習者為中心”發生變化，教師與學生都成為終身學習體系中的學習者，“雙元”中“教師元”教導“學生元”模式將變為共同進步，知識技能獲取場所多元導致師生的身份界限在減少，亦師亦友將成為高職院校教師與高職院校學生的新關系模式，而這種模式也使得高職院校教師需要以學習者來確認自我結構價值。