建筑學專業情境化教學模式探析

王科奇

(吉林建筑大學 建筑與規劃學院，吉林 長春 130118)

近些年來，中國經濟和社會發展步入新常態，迫切需要建筑學專業人才培養模式適應這種新常態，特別是在國家全面振興本科教育，實現高等教育內涵式發展的一流專業建設背景下，更需要深入思考，對以往的教育理念、教學內容、教學模式、管理手段等作出調整，關注學生認知建構能力、學習能力和綜合能力的培養，真正做到以學生為中心開展教育和教學工作。

美國教育家約翰·杜威指出：“如果我們按昨天的方式教今天的學生，就等于掠奪了他們的明天。”的確，社會對專業能力需求因時而變，專業教育需要適時作出調整。新時代背景下，“情境化”教學模式是建筑學專業教育應對時代變遷的有效策略和手段，既是對傳統教學模式的有益補充，也是對傳統課堂組織方式的革命。“情境化”教學模式的教與學不拘泥于傳統教室環境，不提倡灌輸式知識傳授，充分發揮學生的主動性，在我國建筑學專業教育中已有一些嘗試，方式方法不盡統一，各有特色，但主要還是以探索性實驗為主，缺乏系統性梳理和學理化探究。從時代背景、建筑學專業特點出發，嘗試梳理“情境化”教學模式的核心內容、主要特色和實現途徑十分必要。

一、建筑學專業的特點

建筑學專業通過改善人居環境來推動文明的進步和社會的發展。建筑學專業是一個因時而進、因勢而新，不斷發展的學科，具有綜合性高、實踐性強和思維獨特等特征。

(1)綜合性高。建筑學專業內涵和外延不斷深化和拓展，人才培養的核心——認知建構能力、設計能力和綜合能力，向社會、歷史、文化等多維度拓展，也向技術、空間、時間等多方向延伸。

(2)實踐性強。建筑學專業的實踐性強，需要整合科學、技術、文化、藝術等相關內容，最后提出可落地實施的方案，專業教育訓練的側重點在培養學生的認知建構能力、方案設計創意能力、開放性創新思維、觸類旁通的綜合能力、嚴謹務實的執業能力、團隊合作溝通能力、自主學習能力等，以適應社會需求的變化和技術發展的挑戰。

(3)思維獨特。建筑學專業教育既始于知識又超越知識，其專業教育的價值在于知識與實踐的耦合和轉譯，在于訓練創新思維和創作能力，在于強化批評意識和批判思維。其思維方式是理性與感性、線性與非線性、邏輯與非邏輯等的對立統一。

建筑學專業的特點決定專業人才培養過程中教與學模式的特殊性，一直以來，適宜的建筑學專業教育模式一直是建筑教育專家、教師和建筑師熱衷探索的議題。

二、情境化教學模式的優勢

情境化教學模式是情境遷移理論的實際應用。情境遷移理論是學習遷移理論的一個分支。以格林諾(J.G.Greeno)、摩爾(J.L.Moore)和史密斯(D.R.Smith)等為代表，強調情境因素在遷移中的重要作用。情境遷移理論認為：“學習者在面臨新的學習任務或問題情境時，能主動尋求當前情境與已有經驗之間的聯系，并運用已有經驗對當前情境進行分析概括和重構，尋求解決問題的策略。”該理論還認為：“學習是學生主動的建構活動，學習應與一定的情境相聯系，在實際問題情境下進行教學，可以使學生利用原有知識和經驗同化當前要學習的新知識。”

時代背景、社會需求、建筑學專業本身的綜合性特征、實踐性特點和獨特的思維方式，要求建筑學專業的教學模式不同于純工科、純文科。情境化教學模式對建筑學專業學生認知建構能力、綜合能力和專業素養的培養具有重要作用，對建筑學專業課程尤其是設計類課程的教學模式、教學方式和教學方法的改革，具有直接的引導作用。

(一)可實現惰性知識的激活

從存在狀態上講，知識大體包括惰性知識和活性知識兩類。惰性知識(inert knowledge)是指那些被動接受的缺乏深入思考的知識，或需要用時不能有效利用的非有效知識，往往是碎片化的，無法或者很難跟其他知識產生“鏈接反應”。惰性知識產生的原因主要有兩個方面：從教師的角度講，在教授新知識時，沒有給學生提供知識背景，導致學生所學知識的孤立、片面和零碎。從學生的角度講，學生沒有理解知識間的支配原理和底層規則，缺乏對新知識進行系統歸類的意識和能力，不能建立各知識點之間的聯系，無法按照實際需要進行整合。

從建筑學專業的培養過程來講，學生知識和能力的培養有一個循序漸進的過程，在學習過程中，學生對所學的知識和能力在整個教學體系中，在自己知識體系和專業能力建構中，以及在畢業后工作中的價值如何，往往并不清楚，如何將學生通過各種媒介和途徑習得的零星、分散的惰性知識激活并應用于實踐，需要建構與專業定位、培養目標相符合的課程體系，同時需要改變傳統的教學模式，變被動學習為主動參與，在情境中邊做邊學。在建筑學專業理論課教學中，既要防止惰性知識的產生，也要關注對已有惰性知識的激活。

(1)為學生學習新知識提供實踐應用環境。在新知識學習前，教師應充分考慮到學生相關背景知識的數量、質量，采取有效措施，建立新舊知識間的聯系橋梁，教師在教學中要引導學生舉一反三，增強學生的理解能力，幫助學生將所學的新知識融入原有知識體系，引導學生主動激活已有知識。

(2)為學生提供豐富的典型性借鑒范例。幫助學生理解設計任務的相關背景，使學生掌握所需知識點，了解知識點在課程體系中的坐標及在實踐中如何應用這些知識點。教師通過制定實踐應用策略，使所學的知識處在與實踐相互聯系的活性狀態中。同時，教師要引導學生對新知識進行深入加工，借助于教師事先準備的范例和學生搜集的案例，組織課堂討論，創設情境化教學環境。

(二)可為師生共導教學模式創設環境

蔡壘磊在《認知突圍：做復雜時代的明白人》一書中將知識分為4個層次，即信息知識、加工知識、體系知識、智慧，并指出深度思考是學習的關鍵。采用情境化教學模式，在教學中為學生提供深入思考、深度參與的機會和環境，對于學生綜合能力的培養至關重要。

葉圣陶曾指出：“知識是教不盡的，教是為了不教。”教學中應為學生提供廣泛應用所學知識的機會，使間接經驗變成直接經驗并教給學生一些必要的認知策略。教師在教學中不要越俎代庖，要多維度啟發引導，變教師主導為師生共導，變學生被動學為主動學，調動學生的能動性，引導學生自己去探索問題的解決方案。美國教育家哈曼說：“那些不設法勾起學生求知欲望的教學，如同捶打著一塊冰冷的生鐵。”的確，教學如果不設法刺激學生學習的積極性，就不會達到預期效果，要想方設法激發學生的求知欲望，通過創設多重需求和矛盾，誘發學生尋根究底，引導學生深度思考，在理解的基礎上真正掌握知識和技能。在情境化的師生共導式教學模式中，學生彼此之間是互學共學的伙伴，而不是一個個孤立的授課對象，教師的作用是組織、啟發、催化、引導、歸納、總結、區別和鑒定。

建筑學專業的認知建構能力、設計能力、職業能力、學習能力和綜合能力，雖然也需要信息知識和加工知識為基礎，但重要的是體系化知識和靈性，尤其在建筑教育逐步邁入“賽博格(Cyborg)”、人工智能的時代，惰性知識有時是阻礙專業發展進化、造成“內卷化(involution)”狀態的原因。建筑學專業學生的培養需要建構學生的知識體系，需要學生在擁有足夠多的加工知識后，經過深度思考，將其捏合成一個有較強系統關聯性的整體，形成體系化知識，而不是生硬拼湊他人的東西。靈性，是以天賦的才智為基礎的，是一種產生設計方案的原生動力，但也需要依賴知識體系支撐。建筑學專業人才培養主要靠學生自己來完成，教師起輔助作用，教學過程宜采用師生共導的模式，情境化教學是師生共導教學模式絕好的實踐環境。

(三)可營造分享式和參與式學習氛圍

從事技能性工作的人，如瓦工，雖然沒有受過完整的專業教育，卻能在工作中應用自如，究其原因，除熟能生巧外，這些人是在與他人和環境等發生相互作用的真實工作情境中，通過新舊知識的重組，獲取解決問題的技能。受此啟發，建筑學專業學生的認知建構能力、綜合能力最好是在參與性學習過程中獲得，即從作為個體學習者到作為參與者的轉變，通過參與活動，逐漸提高認知建構能力和綜合能力。在團隊中，學生在遇到需解決的問題時，會在頭腦中提取既有信息，并在討論的過程中借鑒其他團隊成員有價值的想法，激發解決問題的思路。在團隊分享和參與式教學機制下，教師不是直接解決學生的問題，而是著眼于影響學生學習效果的“最近發展區”，作為解決問題的“先行組織者”進行啟發，接受學生的反饋，并引導學生暢想在外部條件不同的情況下會有什么新問題產生，新問題如何解決，在相似的問題上進行練習，促進遷移，拓展學生的思路，舉一反三，引導學生參與新問題的解決。

分享的過程是不斷為自己的知識體系查漏補缺的過程。在實際應用情境中碰到問題，以現有知識無法解決時，就知道還需補充的內容，因此，發現問題是關鍵。合作中分享各自的見解，有助于拓展解決問題思路，發現個人的短板，倒逼自己主動完善知識體系，另外，分享是對知識的記憶、強化和查漏補缺的過程，更是一個引發深度思考的過程。建筑學專業人才培養中，利用多種模式為學生創造合作和分享的環境，讓學生在解決實際問題中學會深度思考，這是一個發現矛盾和錯誤，并及時修正和檢驗的過程，是將知識升華為智慧和能力的過程。

(四)有利于喚醒學生自身的力量

建筑學專業教育的核心是喚醒學生的力量。1936年，愛因斯坦在美國高等教育300周年紀念會上講到：“教育的首要目標是培養獨立思考的人。學校教育的首要目標永遠是獨立思考和判斷的總體能力的培養，而不是獲取特定的知識。”

建筑學專業人才培養的目標是既有專業綜合能力，又能獨立思考和認知建構的高級專門人才，建筑學專業教育需要培育學生自我決定的認知建構能力和綜合能力，特定知識和技能是建筑學專業教育的重要組成部分，但知識和技能的培養不是專業教育的全部，創作能力、創新思維的培養是建筑學專業教育的重點，因此，建筑學專業教育教學環境應有利于學生個性發展，在教學中要注意留給學生思考的時間和空間，培養學生的批判意識和創造性思維，激發學生的創作能力，以及應用知識和技能解決實際問題的變通能力，教學的重心不在傳授知識，而在于鼓舞、激發和喚醒學生的潛能，也就是需要“喚醒”學生自身的力量，需要在教學過程中調動學生學習的積極性、主動性，培養批判性思維、創造性習慣和精神，因此，教學過程中應以學生為主，給予學生更多的主導權，變被動學習為主動探究，培養學生的學習能力、設計能力和綜合能力，創造學生自我培養的環境。在教學中采用情境化教學模式和方法，引導學生融入團隊，發揮共同體優勢，取長補短。采用情境化教學模式和方法，將學生置于情境化教學環境中，是喚醒學生力量的重要途徑和手段，如圖1所示。

圖1 “情境化”課堂環境的支撐關系圖

三、情境化教學模式的實現途徑

激活惰性知識、創設師生共導教學的環境、營造分享和參與式學習氛圍、喚醒學生的力量，既是情境化教學模式的優勢，也是情境化教學模式要達到的目標。建筑學專業人才培養中，情境化教學模式的實現途徑可概括為：明晰基礎理論、緊扣核心思想、支撐培養目標、轉變培養模式、發揮教師作用、突顯學生角色，以環境創設和項目牽引為抓手，借助情境化任務布置、情境化教學過程、情境化成果評價3個環節來彰顯情境化教學模式的優勢，如圖2所示。其中，環境創設、實施過程和項目牽引都需要教師做大量的工作，更需要教師本身的專業素養和應變能力。

圖2 情境化教學模式的核心思想、理論基礎、主要特色、實現途徑

(一)環境創設

美國教育心理學家加涅在《教學設計原理》一書中提出教學設計的一些原則：接近、重復、強化、合作協商、廣泛認知和組織活動，其中，接近，即教學環境與學習目的相接近，教學情境的設計接近學習的目的或學習預期；重復，指多次重現教學環境刺激學生的反應；強化，目的是使學習變得有期望，以便學生能“自我激勵”，使學習效果得到強化；合作協商，是使學生與其他學生或知識豐富的人一起學習，利用合作學習環境促進學習；廣泛認知，即學生廣泛地獲取相關知識，雖然可能是惰性知識，但在需要時能回憶起來；組織活動，即通過參加活動來促進學習，提升學生的能力。在教學中創設相互學習的情境化課堂環境，是提升學生認知建構能力、設計能力和綜合能力的有效教學模式、方式和方法。

學生是教學活動的核心受眾和主動參與者。德國哲學家費希特曾說：“教育必須培育人的自我決定能力，不僅傳授知識和技能，而是‘喚醒’學生的力量。”盧梭也指出：問題不在于教各種學問，而在于培養愛好學問的興趣，在這種興趣充分增長時，再教授研究學問的方法。教師的職責，不在于教給學生多少知識。建筑學專業特別重視對學生的認知建構能力、設計能力和綜合能力的培養，教師傳授自身多年積累的知識和經驗固然重要，但更重要的是培養學生自己領悟，用自己的頭腦來想，用自己的眼睛看，用自己的手來做的能力，同時培養學生相互學習、互相啟發的能力，這些在情境化教學中都能有所提升。

(二)實施過程

建筑學專業人才培養模式除了常規教學模式外，需要將師徒式、蘇格拉底式教育教學模式結合起來。對于認知建構能力、設計能力、綜合能力的培養，需要教師把復雜的思維過程和問題解決方法通過實際操作示范的方式傳達給學生，這是師徒式教學模式的優勢，當然，建筑學專業人才培養還需要借鑒蘇格拉底的“催產式”教育模式，教學雙方均要自由地思索，教師要激發學生對探索新知的興趣，喚醒學生的潛力。上述兩種教學模式，都需要創設“情境化”教學場景，需要項目牽引才能達到理想效果。

在建筑學專業設計系列課教學過程中可以創設多種“情境化”教學場景，主要從情境化任務布置、情境化教學過程、情境化成果評價3個環節實現“情境化”教學場景的創設。當然，重點是“情境化教學過程”。這種教學策略和手段是一種真正實現“做中學”的教學模式和方法，是翻轉課堂、案例式教學、混合式教學的結合體，對于思維、知識、能力的培養都能起到事半功倍的效果。

(1)情境化任務布置。設計課教師在布置設計任務時，選題要以實際地段的實際任務為基礎，可根據教學需要進行適當變化，契合課程培養目標確定的知識點，便于知識單元的建構。為將學生引入問題情境，教學中可結合實地參觀、專家講座、案例分析等方式，實現鋪墊背景，激活知識儲備，誘發探究動機。

(2)情境化教學過程。此階段要求學生在情境化教學模擬環境中實現角色扮演，在課堂上以學習小組(學習共同體)為單位，按所分配的任務搜尋相關資料，各負其責，進入探究問題狀態，在自我學習、小組討論基礎上，多角度思考問題，形成初步設計理念和概念草圖。由于實際項目制約因素復雜，要求學生從中梳理需要解決的主次矛盾，建立解決問題的目標層級，并討論前期初步設計理念的利弊和改善思路。在方案設計的初期、中期、后期邀請設計院工程師參與教學，演示設計機構真實的工作方式和解決問題的過程。在學習小組中通過交流互動完成設計任務，讓學生能完整地體驗解決問題的過程，激發學生的探索興趣，通過協商、交流，促進綜合能力的提升。

(3)情境化成果評價。在此環節，學生進行歸納整理、總結提煉，形成書面材料、設計成果圖紙和口頭匯報材料。圖3為二年級設計課集中展評環節，師生之間、相同和不同年級學生之間相互交流。學生通過交流、研討，分享成果。模擬真實項目的投標、講標情境和過程，從規劃管理部門、消防審查部門、建設單位、施工單位等不同視角對設計結果進行評價，不局限于設計者的專業視野，避免只關注建筑的概念性、藝術性，而忘記建筑的經濟性、可建性、實用性等制約因素。

圖3 “情境化”評圖場景

(三)項目牽引

情境化教學以情境遷移理論為支撐，強調將學習置于真實的情境中，將實境、參與、互動、主動視為教與學的關鍵。在建筑學專業人才培養過程中，發揮教師在遷移中的“牽引”作用，使學生在接近真實的情境中主動尋求當前情境與已有經驗之間的聯系，尋求解決問題的策略，以激發學生的學習興趣，使學生在開放的情境中“做中學”“主動學”“互動學”，營造良好的學習氛圍，同時，為強化學生綜合能力的訓練，課程設計和畢業設計選題以實際項目為主，提升學生解決復雜問題的能力，使學生在盡量真實的情境中獲得知識、完善認知、提升能力。

在建筑學專業設計課程的課堂教學組織中嘗試創設“情境化”教學環境，實踐項目牽引教學模式，在專業教學中轉變灌輸式教學方法，變灌輸式為師生共導式教學，搭建實施團隊參與式學習環境，使學生在合作中思考、學習，還需要建立分享式學習機制，構筑激活學生惰性知識的多維途徑，實質上是推行情境化教學模式，使學生在真實情境中實現能力的提高和知識的獲得。建筑學專業設計課程教學中采用“項目牽引教學”和“聯合輔導團隊”是重要的環節。通過項目牽引創設真題實境，設計院主持或完成該工程項目的建筑師、工程師參與到教學活動中，對培養學生的綜合能力至關重要。項目牽引既是教學模式和方法，也是教學方式和手段，可合理定位教與學的關系，是情境式教學模式的具體應用，關注學生綜合能力的培養，注重教學過程、強調個性化模式、推崇師生共導、采用多元評價方式，可實現從“以教為中心”向“以學為中心”的轉變。項目牽引教學在設計類課程中的應用可創造相對真實的設計條件和情境，增加學生求職的主動性，提升學生分析能力、組織能力等綜合素質，實現在“做中學”的目的。在三年級以上的設計課、畢業設計等教學環節，建立課上課下結合的彈性機制，嘗試各種情境化教學模式，針對教學目標和學生興趣，組織和參與各類興趣小組或學習共同體，在特定環節聘請相關專家、設計院工程師參與學生的課程設計，如圖4所示。學生在興趣小組或學習共同體中模擬項目投標答辯、設計院專業協調會、實習基地實物展示參觀等場景。

圖4 課程設計“情境化”教學場景

當然，項目牽引教學模式中項目選擇是關鍵，真實的項目并不一定適合教學目標和課程目標，由于時間符合度、難度符合度、目標符合度等因素的存在，目前還無法做到所有的課程設計都與實際項目同步真題實境地進行訓練，只能以此為導向，根據培養目標、課程目標進行教學設計，爭取做到真題異步，雖與實際項目不同步，但能使學生更深刻體會項目建設的復雜因素，同時設計院參與項目的工程師也能騰出時間參與教學輔導。

四、結語

在新背景新需求下，建筑學專業應轉變灌輸式教學方法，將教學過程和環節轉變為激活惰性知識、創設師生共導教學環境、營造分享和參與式學習氛圍、喚醒學生力量的情境化教學模式，借助這種環境創設和項目牽引手段，實現情境化任務布置、情境化教學過程和情境化成果評價的有序銜接，引導自主學習，利用學生間的思維諧振，實現相互教、自我教、互相學、主動學，有效激發學生的潛能，調動學生學習的積極性、主動性、自主性和協作性，提升學生的創新意識和團隊精神，提升學生的認知建構能力、綜合能力和執業技能。情境化教學模式在以人居環境設計為主要研究和實踐領域的建筑類專業(建筑學、城鄉規劃、風景園林專業的統稱)具有較強的適用性。