新時代本科思想政治理論課整體質量評價論析

盧旭東，楊抒婷

(重慶大學 a.馬克思主義學院；b.思想政治教育研究中心， 重慶 400044)

嚴把思想政治理論課(以下簡稱思政課)教學質量是落實立德樹人根本任務的關鍵環節，思政課作用不可替代。而課程質量評價是引導課程向正確方向健康發展的“指揮棒”“風向標”。自2017年以來，學界對高校思政課教學質量的關注度顯著提升，關于思政課質量評價的研究也越來越多。逄錦聚教授以馬克思主義基本原理概論課程為例，指出判斷該課程質量的標準、影響教學質量提升的主要因素以及措施建議。王炳林教授通過實地調研發現中國近現代史綱要教學中還存在教學內容不完整、價值引領不夠、教學方法單一等問題，并對其原因進行分析，提出有針對性的建議。其他學者從提升思政課教學質量的著力點、方法論析、路徑探索等方面進行研究，但依然存在對思政課質量評價的整體性建構不足的問題。鑒于此，提出并建立本科思政課整體質量評價的系統思維和實施路徑是提升思政課教學質量的當務之急。

一、新時代本科思想政治理論課整體質量評價的重大意義

從整體敘事的邏輯框架看，對一個理論或實踐問題的探尋，始終離不開對問題的必要性、重要性的把握，尤其是從重要性角度透視問題，已經成為國內外研究的重要方法。以此為據，把握新時代本科思政課整體質量評價的重大意義，尤其是從理論課題的內在遵循、時代指引、使命要求等宏觀視閾實現對重大意義根本價值的把握，有效補全整體質量評價的關鍵環節和理論鏈條，對完善思政課質量評價、落實立德樹人根本任務均大有裨益。

(一)完善本科思政課質量評價的內在需要

教學質量是課程的生命線，而質量評價是引導課程改革發展的“指揮棒”。質量評價是否科學合理直接影響課程的教學質量評價結果。如果質量評價本身存在一定的問題，那評價結果就會有失偏頗，課程修正完善的方向也會存在偏差。目前，本科思政課質量評價是以課程為單位的，雖然以單門課程為考察對象可以增強質量評價的聚焦性、針對性，但從思政課的一體化建設需要而言，現有質量評價并不完善，缺乏評價的整體性和系統性。根據《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創新的若干意見》第4條“整體規劃思政課課程目標”的要求，本科生思政課作為一個課程體系，其課程目標是增強新時代大學生的使命擔當，引導學生聽黨話跟黨走，爭做中國特色社會主義的建設者和接班人。要想實現這一教學目標，必須創新評價思維，對大學本科階段5門思政課程的質量評價進行頂層設計，增強質量評價的整體性、協同性。

(二)理直氣壯開好思政課的時代需要

習近平總書記強調：“我們辦中國特色社會主義教育，就是要理直氣壯開好思政課?！边@為思政課改革創新提供了強大底氣。理直氣壯開好思政課，“開好”是關鍵，要真正發揮思政課在學生成長成才過程中的重要作用?！伴_好”是黨中央對思政課質量要求的通俗表達，具體而言，就是思政課必須成為全面貫徹黨的教育方針，解決好培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人這個根本問題的主干渠道和核心課程。思政課質量評價要全面反映黨的教育方針，需從評價理念、評價主體、評價視閾、評價方式、評價維度等多方面進行改革創新，使課程質量評價前后銜接、上下貫通、左右協同，才能更加契合黨中央對思政課的總體要求，才能真正體現理直氣壯開好思政課的戰略部署。

(三)落實立德樹人根本任務的使命之需

思政課是落實高校立德樹人根本任務的主干渠道和核心課程，必須制定以“立德樹人”為根本導向的課程評價方案，把“立德樹人”作為中心環節貫穿思政課教學的全過程。思政課作為高校落實立德樹人根本任務的專門性課程體系，其作用和價值“不可替代”。因此，本科思政課的質量評價必須全面體現立德樹人的總體要求。在評價理念上凸顯立德樹人的整體導向，即重視課程評價的體系性；在評價主體上彰顯立德樹人的整體關懷，即重視發揮思政課教師的主導性和學生的主體性；在評價視閾上遵循立德樹人的漸進規律，即重視宏觀評價與微觀評價相結合，等等。鑒于此，加快構建本科思政課整體質量評價不僅是分析學校課程思政的各項政策措施是否落實到位，今后如何改進加強的重要指標，更是實現立德樹人的使命之需。

二、新時代本科思想政治理論課質量評價的內在要求

一門課程的評價通常涉及目標評價、過程評價和價值評價3個維度，而對課程體系質量評價的探索還較少。本科思政課整體質量評價是指建立在現有教學評價基礎之上的更深層次、更廣視閾、更長時間的綜合性評價。因此，本科思政課整體質量評價本質上是一個系統工程，不僅涉及每門課程的自身評價，還涉及整個課程體系的評價，且各課程之間存在交叉影響的關系；不僅涉及學生在知識層面的量化考察，更要注重教學對學生思想和行為所產生的影響和改變的質性考核；不僅涉及學生間橫向的比較與評價，而且涉及單個學生縱向時間維度上的比較與評價，等等?？梢?，本科思政課整體質量評價是指將學生在大學階段先后開設的思政課程作為一個課程體系，以考核課程體系在提升政治素養，增強政治認同，塑造正確的世界觀、人生觀和價值觀等方面的長期影響力為根本目標的綜合性課程評價。

(一)評價對象的體系性要求評價更具整體性

本科思政課狹義上是指大學生在本科階段先后必修的5門思政課的統稱，具體包括思想道德修養與法律基礎、中國近現代史綱要、馬克思主義基本原理概論、毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論和形勢與政策。之所以將這幾門課程統稱為“思政課”，是因為雖然每門課程都具有相對獨立的教學內容、教學重點和教學目標，但又具有相對統一的教材體系、教學主題和價值目標，是密切關聯、有機統一的課程體系。思政課依照學生的認知發展規律而循序展開，例如，根據教育部的統一部署，在大學一年級開設中國近現代史綱要、思想道德修養與法律基礎和形勢與政策課程，因為相比另外2門課程，上述3門課程更加具象化，著重培養學生的歷史意識和現實關切。而在大二階段開設的2門課程更加抽象化，著重提升學生的理論意識和政治素養。

然而，現有的課程評價方案忽視了作為思政課程體系的整體性，在實際的評價生成過程中，各門課程評價之間缺乏銜接性和協同性。例如，中國近現代史綱要、毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論2門課程不僅在教學內容上存在時間上的連續性和空間上的同一性，而且體現了歷史邏輯和理論邏輯相統一的銜接性；馬克思主義基本原理概論和其他幾門課程之間存在普遍原理與具體實際相結合，具體與抽象相結合的協同性等。如果在質量評價過程中不注重把握其整體性，那么，不同課程的質量考核就缺乏全局性和前瞻性，評價效果大打折扣。因此，本科思政課前后銜接、左右協同的課程體系決定了其必須進行整體質量評價。

(二)評價要素的綜合性要求評價更具系統性

大學本科階段先后開設5門思政課，該課程體系的教學目標直接指向大學生思想的培塑和行為的養成，是對大學生實施的知行合一的專門性教育。從這個意義上而言，行勝于言，言重于知。誠然，這并不是否認思政課教學內容的重要性，而是相較于單純的教學知識考察，通過課程教學規范引導大學生的思想和行為更為重要，這也是思政課與其他專業類課程的不同之處。以中國近現代史綱要課為例，通過教學環節讓學生了解掌握1840年鴉片戰爭爆發以來近現代中國社會發展的歷史，這僅僅是開設該門課程最為淺顯直觀的目的，并且這種知識性教學在中學階段已經基本完成。那么，大學繼續進行中國近現代史的教學，其目的顯然不止于此，而是希望學生可以通過學習，對歷史進程及其內在規律有更加深刻的認知，認識近現代中國社會發展和革命、建設、改革的歷史進程及其內在規律，深刻領會歷史和人民是怎樣選擇了馬克思主義、選擇了中國共產黨、選擇了社會主義道路、選擇了改革開放，深刻領會中國共產黨為什么能、馬克思主義為什么行、中國特色社會主義為什么好，更加堅定地在中國共產黨的堅強領導下為實現中華民族偉大復興而不懈奮斗。概言之，是對大學生歷史觀、國家觀、民族觀的整體培塑。

當前，各高校思政課的師生比嚴重失調，對學生是否樹立正確的“三觀”等問題缺乏切實可行的考察手段，導致思政課的考核方式單一，過于偏重知識考察，這也是學生存在厭學心理的重要原因之一。目前，重知識掌握程度而輕知識轉化的考核難以反映思政課教學質量的全貌，畢竟學生的情感、意志、精神與人格的發展等是難以用考試成績來測評的。因此，本科思政課的質量評價既要有反映課程性質與特點的總體指標，也要有反映不同內容、不同教學環節或階段的具體指標，擺脫單純知識考察的局限，轉向考察課程在推進學生認知升級、能力提升、言行一致等方面的作用，大力探索可行有效的知識、能力、認知、言行等多重評價要素的綜合考核方案。

(三)評價目標的生成性要求評價更具長效性

“十年樹木，百年樹人?！苯逃旧砭褪且粋€循序漸進的過程，無論是不同課程內容的有序展開，還是課程對學生產生深度影響的漸進生成，都決定了單純重視課程的總結性評價遠遠不夠，這就要求必須豐富評價維度，既要把握總結性評價，也要重視形成性評價。因此，除了在開設思政課階段做出總結性評價外，還應建立學生思想行為養成的“檔案袋”，構建“追蹤式+存檔式”評價機制，以便更加準確地把握學生思想行為變化的軌跡和規律?？偨Y性評價是指在課程教學環節結束后通過考試和實踐考核對學生做出的評估。該評價方式存在一定的弊端，一是過于重視學生學習的結果，而忽視了學習過程；二是過于重視學生間的橫向比較，而忽視了學生個體的縱向成長；三是過于重視考核評價的統一性，而忽視了評價的差異性和層次性。形成性評價是指將學生的本科學習階段視為思政課教育實施的全過程，根據不同的時間節點，對學生思想行為做出“檔案袋”式評價，形成個人成長的數據庫，通過多次評價結果最終對學生思想政治素質做出綜合評估。

在全國高校思想政治工作會議上，習近平總書記強調，思想政治理論課要“為學生一生成長奠定科學的思想基礎”。這就要求我們在本科思政課質量評估的過程中，必須高度重視思政課對學生思想行為影響的長期性研究。首先要擺脫“思政課考核=一學期+一次作業+一晚復習+一次考試”的認識誤區，脫離傳統的“擺要素—求結論”的評價思路，逐漸形成思政課影響終身的思想認知。思政課本身具有的政治引導和價值引領屬性，以及教育對人思想行為產生影響的生成屬性決定了本科思政課質量評價必須采用更加宏觀的視角對教學目標是否達成進行追蹤考核，從而真正提升質量評價的科學性和準確性。

三、新時代本科思想政治理論課整體質量評價的改革進路

從本科思政課整體質量評價的內在要求面臨的變化、轉變的過程不難得知，隨著中國特色社會主義進入新時代，思政課教學同樣需要與時俱進的轉場過程，并呼喚整體性改革進路。這種改革不是單一的、碎化的、片面的，而是通過評價主客體、微宏觀、顯隱性、動靜態等多維視角的統一，實現多元、整體、全面的改革。通過本科思政課整體質量評價改革進路的深度梳理、重點把握，同樣彰顯出一種進步、上升的理論形態與價值理念。

(一)評價主體：實現從單主體評價向雙主體交互評價轉變

思政課評價主體問題就是要解決誰來評的問題，是影響評價結果的能動性因素，具有較強的主觀性。因此，不同主體的立場不同、視角相異，得出的評價結果可能大相徑庭。為提升本科思政課質量評價的客觀性和準確性，必須徹底改革單主體評價的局限性，推動教師和學生雙主體交互評價。

本科思政課整體質量評價的主體是教師和學生，從理論上講，整體評價應包括師生互評、教師交叉互評、學生交叉互評，其中，師生互評包括學生評教和教師評生兩個方面。學生評教是從學生的視角對課程和授課教師實現的雙重評價。在實踐中，學生評教成績體現為一個綜合評價，對課程本身和授課教師并未進行單獨評價。事實上二者相互獨立但又緊密關聯、相互影響，學生對課程的態度會影響對教師的最終評價，反之，教師的講授也會影響學生對課程的評判。但我們也應看到，對大學思政課教師的評價依據主要是科研成果和業績，沒有充分發揮教學評價中教師的主導作用。因此，在實踐中會出現一些特殊情況，部分學生會因為不喜歡教師的授課方式而否定一門課程，也會因為對課程有偏見與誤解而對授課教師不信任。這些情況在當前思政課評價中表現較為突出。對于本科思政課的授課內容而言，大學生在中小學階段都有不同程度的接觸，加之大學階段的分專業學習，部分學生對開設思政課的必要性認識不足，帶著一定的抵觸情緒進入課堂，相較于其他課程而言，課程與教師的負面交互影響更為明顯。此外，教師評價學生主要是通過學生的課程考試成績，具有較大的局限性，而事實上，知識考核絕非思政課的目的，思政課的意義在于通過課程對學生的思想、行為產生正向引導。但限于思政課的課程性質和師生比等諸多因素，授課教師很難對每個學生有深入了解，因此，一方面必須借助課前問卷、隨堂交流、課后溝通等方式進一步了解學生的思想動態；另一方面必須與學生所在院系、班級的輔導員、班主任等建立良性溝通機制，定期溝通交流，形成思政合力，才能真正推進全員育人體系的構建。

教師交叉互評是同行從專業角度對任課教師在教學態度、理念、內容、方法等層面做出的綜合評價，更具專業性。教師交叉互評有多種方式，既可以采用教師交叉聽課的方式，通過聆聽教師現場授課的全過程對教師做出評價，提出完善建議，也可以采用示范課程的方式，教師輪流進行示范課程展示，其他教師對授課教師給出評價和意見，還可以選取經驗豐富的教師組成督導組，不定期進行“教學巡視”，對教師做出評價等。學生交叉互評是指學生之間的評價，評價內容包括學生在思政課的課堂表現、日常言行、課后學習情況等，這方面的評價還屬于空白領域。學生相互之間的接觸時間最多，日常交流也最多，學生間的交互評價有助于教師更全面地了解學生在日常生活中所關注的熱點問題、思想動向和行為表現，從而推動教學內容、教學方式的改革創新。

(二)評價視閾：實現從“微觀評價”為主向“宏觀與微觀相結合”轉變

本科思政課整體質量評價的建構必須打開視野，推陳出新，既要重視對單門課程和課程體系的課程教學評估，也應重視對一段時期內思政課的發展成效、發展態勢、發展問題及對策等進行全盤回顧并做出整體性評價。

微觀評價是指對單門課程及課程體系在規定教學時間范圍內的課堂教學和實踐教學的狀況做出的總體評價，采用定性和定量相結合的方法，側重于課程教學全過程的考察，包括課堂教學環節、課程考試結果、實踐考核結果等。在很長一段時間內，對思政課的評價主要集中于學生的“到課率”“抬頭率”，即評價是基于現場教學環節中學生的外在表現而得出的，忽視了思政課的根本目的(對學生的思想、行為產生深層次的正向引導)。因此，本科思政課課堂上學生“人到心沒到”“入耳不入腦”的現象屢見不鮮。新時代本科思政課教學質量的提升，關鍵是要考查學生在課堂上的“點頭率”“內化率”和課堂外的“外化率”，實際是課堂教學的有效轉化率問題，必須把握具象與抽象的系統方法，既要考查課程內容是否具有堅實的理論支撐，體現學理性和抽象性，又要評價其是否與現實問題緊密結合，運用鮮活生動的案例、素材闡釋理論，在具象與抽象的統一中建設有血有肉、有理有據的“大思政課”。宏觀評價是指將本科思政課作為一個整體的評價對象，對其在一段時間內的整體狀況的評價，在多個微觀評價基礎之上，側重于評價的整體性、全面性和趨勢性預判。“思政課建設長期以來形成的一系列規律性認識和成功經驗，為思政課建設守正創新提供了重要基礎。有了這些基礎和條件，有了我們這支可信、可敬、可靠，樂為、敢為、有為的思政課教師隊伍，我們完全有信心有能力把思政課辦得越來越好?！边@是對過去很長一段時間思政課的宏觀評價。這一評價既充分肯定了思政課所取得的成績，又對進一步辦好思政課鼓舞了信心。本科思政課質量評價必須將微觀評價和宏觀評價有機結合，既要關注單門課程及課程體系的具體建設情況，也要把握一段時期內思政課建設的總方向和大趨勢。

(三)評價方式：實現以“顯性評價”為主向“顯性與隱性相統一”轉變

思想政治教育評估的對象不僅是思想和道德的認知，而且是情感和行為的養成，因此評估具有顯性和隱性辯證統一的特點。思政課是大學生思想政治教育的主課堂、主陣地和主渠道，真正提升思政課教學質量必須嚴格遵循“三大規律”，即思想政治工作規律、教書育人規律、學生成長規律，這就要求在思政課整體質量評價建構中切實遵循“三大規律”，實現顯性與隱性評價的辯證統一。

顯性評價是指對學生和思政課教師評價的顯性指標，多以量化評價為主，如思政課的試卷考察成績、實踐考察評級、教師授課評分等，顯性評價對于調動教育者和受教育者的積極性及反饋的指向性具有積極意義。但這種評價方式難以充分體現課程在學生思想和行為的塑造與改造方面的實際效果，以及在教學中實現教學相長的整體成效。以學生為例，一名學生在各門思政課試卷考察中成績優秀，我們不能理所應當地推論學生的思想素質優良。因為知識的掌握與認知的提升和能力的提高并不完全等同，人的思想與行為也并非簡單地同步體現，在特定的環境中人的思想和行為具有一定的隱蔽性。因此，必須結合隱性評價才能有效把握思政課的真實效果。

隱性評價包括對隱性內容的評價和隱性評價方式。本科思政課評價的隱性內容包括學生的認知、情感、意志、信念和行為等方面。對知、情、意、信、行的評價是一個系統工程，不能簡單地套用顯性評價的標準和方式，必須綜合采用問卷調查、談心談話、模擬環境考核、日常行為記錄等手段，才能做出正確評判。隱性評價方式是指對評價對象采取不易察覺的方式進行評價，比如，設置邏輯嚴密的調查問卷、實地觀察、日常談心談話、網絡言論大數據分析等，特別是融媒體時代背景下，從網站管理后臺對大學生網絡言論進行大數據篩選分析，為做好隱性評價提供了全新工具。

(四)評價維度：實現從“靜態評價”向“靜態與動態相融通”轉變

思政課質量評價既包括對課程體系的教學實施過程的評價，又內含對大學生思想和行為產生的影響力評價。但人的情感、思維和行為的養成具有長期性，不可能通過單個課程或者一次性思想政治教育活動完成人的知、情、意、信、行的轉變。這就要求在本科思政課整體質量評價中既要做好課程教學全過程的總結性評價，也要注重在教學過程實施前后對學生思想行為影響的縱向對比評價，實現靜態評價和動態評價的融合融通。

靜態評價主要是指特定時空條件下，對思政課教育實施的過程和教育效果及條件因素的評價，主要包括教師備課及講授環節、學生學習環節和教學環境等內容。靜態評價的重點在于把握評價對象的現狀。在靜態評價中，通常采用“標準參照評價”的方法，即劃定一定的標準和等級，對學生是否達到了目標或“達標”的程度做出評價。而對思政課教師的靜態評價主要依據隨堂聽課和學生評教對教師做出評價。靜態評價有助于我們把握本科思政課在教學時間范圍內的各要素及其發揮作用的現狀，但很難考察評估對象的發展能力和發展趨勢。因此，必須重視思政課的動態評價內容。

動態評價是指在一定序列上的時間空間中，對本科思政課的教學活動、教學條件和教學效果等內容的持續評價，動態評價有助于對評價對象的發展軌跡和發展趨勢的評估。對于教師而言，思政課教學過程不是簡單重復，而是教學經驗不斷豐富、教學方式不斷創新、教學內容不斷更新的過程，動態評價能更準確地反映教師教學技能的發展趨勢。對于學生而言，大學階段正是其世界觀、人生觀和價值觀培塑定型的關鍵時期，在這一時期，思政課在幫助學生樹立崇高理想信念、確立馬克思主義世界觀方法論和形成正確的歷史觀、國家觀等方面發揮了領航定向的作用。正如習近平總書記所說：“這就像穿衣服扣扣子一樣，如果第一粒扣子扣錯了，剩余的扣子都會扣錯。”本科思政課通常開設于大學前兩個學年，目的就是要在學生一入校就開展相應的教育培養。因此，思政課評價必須堅持動態與靜態相結合，既要看到思政課這個“第一?？圩印睂W生思想行為產生影響的確定性，又要看到它對之后所有“扣子”產生影響的持續性。在本科階段，思政課對學生產生的影響評價可以嘗試以大學階段為樣本，做好學生思想政治狀況測評，每年定期對學生思想行為進行普查和抽樣測評，通過4年的動態追蹤評價，建立學生思想行為檔案，最終根據在校期間的綜合表現對思政課的影響力做出全面評價。建立靜態和動態相融通的評價體系，既可把握本科思政課在教學實施階段的基本狀況，又可持續觀察思政課的發展趨勢和影響力。

四、結語

在新的歷史方位上，嘗試對本科思政課整體質量評價進行理論模型的重構，既是落實黨中央關于思政課改革若干重要指示批示精神的根本所在，也是面對新形勢下思政課的思想性、理論性和親和力、針對性不斷增強，思政課改革創新發生格局性變化的現實使然。立足本科思政課發展實際需要，從評價主體、評價視閾、評價方式和評價維度等四重邏輯展開對評價體系的創新、迭代與重構，事實上將本科思政課整體質量評價何以成為問題、成為何種問題，以及如何解決問題這一邏輯理清楚、講明白。從問題根源看，本科思想政治理論課的質量評價實現體系化、系統化、科學化，質量評價標準的因時而變、因勢而變，整體質量評價維度就必然隨之更新。

在本科思政課整體質量評價的各環節、全過程，對“評價”的定義與再定義是一個關鍵，對“整體”內涵的界定同樣是一個關鍵。評價的生成、進展需要從整體的層次出發，而對整體的評價，則迥異于以往那種片面、單一、對立的評價邏輯。因此，在評價過程中需堅持辯證統一的思維方式，從而切實把握整體質量評價的“變”與“不變”，真正發揮好思政課主渠道、主陣地作用。