思維“可視化”：讓學習在語文課堂上真正發生

劉秋娣（河南省濮陽市第三小學）

思維的發展和提升是語文核心素養的一個重要內容。教師在教學中要關注學生的思維訓練，培養學生根據具體情況思考問題和解決問題的意識。

一、層級教學讓思維由淺入深

學生的思維潛能是無窮的，需要教師給予一個活動的平臺，運用多種方法激活。統編版小學語文五年級下冊第六單元就是專門以“思維的火花”為人文主題的，編排有《自相矛盾》《田忌賽馬》《跳水》三篇課文，展現了人物的思辨與智慧。本單元的語文要素是“了解人物思維的過程，加深對課文的理解”。筆者以本單元第一篇課文《自相矛盾》為例，介紹如何分層級指導學生借助課文內容把握人物的思維過程，一步步把學生的思維引向深入，感受人物思維的縝密。

（一）走進文本，感受人物思維過程

學生在自讀、互讀，利用以前學習文言文的方法讀通、讀懂這篇小古文基礎之上，教師相機提問：

師：楚人是怎么夸贊自己盾的？聽了他的話你想怎么做？

生：楚人夸耀自己的盾，說“我的盾很堅固，無論用什么矛都無法穿破它”。我想，這樣結實的盾，我一定要買一個。

師：楚人是怎么夸贊矛的？此時你會怎么想？

生：楚人又得意揚揚夸贊自己的矛，說“我的矛十分鋒利，任何堅固的東西它都能穿透”。此時，我想到底是盾堅固，還是矛鋒利呢？

師：聽了楚人的話，圍觀者是怎么想的？怎么問的？結果如何？

生：聽了楚人的話，圍觀者想，說的是真的嗎？他問“如果用你鋒利的矛刺你堅固的盾，會怎么樣”，結果楚人張口結舌回答不上來了。

教師通過不斷追問，學生在與文本的反復對話中逐步發現楚人的矛盾思維，初步體會圍觀者的思維過程。這是思維的第一層級，這一層級的思維訓練是基于文本的讀通、讀懂基礎之上，是從人物的言行中提取、整合信息，初步感受解決問題的一般思維模式，從直覺到形象、由形象向抽象過渡，開啟思維之旅。

（二）展開想象，推想人物思維過程

語文思維具有形象性和邏輯性的特點，借助想象和聯想有助于還原故事現場，讓學生在不知不覺中走進故事。

創設古人集市上賣東西時的熱鬧場景，分角色讓學生演一演，引導學生帶上動作、表情極力夸贊一下自己的盾和矛，圍觀者質問的語氣也要表現出來，還原故事的現場。以子之矛陷子之盾，究竟會出現幾種可能呢？先小組討論，再小組合作完成下面表格。

同學們通過研討、分析、思維碰撞，會得出下面結論。

推測 盾 矛 結論可能1盾堅固 矛折“吾矛之利，于物無不陷也”不成立可能2盾堅固 矛利“吾矛之利，于物無不陷也”不成立可能3盾陷矛利“吾盾之堅，物莫能陷也”不成立可能4盾陷矛折“吾盾之堅，物莫能陷也”不成立

接著，選兩名同學分別拿著矛和盾，把這四種情況表演出來，得出結論：“夫/不可陷之盾/與/無不陷之矛，不可/同世而立。”故楚人“弗能應也”。

最后總結：大家的發現真了不起。看來楚人說話前后抵觸，不能自圓其說，這就是自相矛盾。這則寓言的寓意也就迎刃而解了。

本環節學生展開豐富的想象，演一演，再現故事發生的現場；借助表格，進行分析，把楚人的兩句話結合起來看，便產生了疑問，再次走進楚人的內心，了解他為何“弗能應也”。因為無論出現哪一種可能，都會暴露楚人話中的錯誤，因此楚人無言以對，思維又上升到了第二層級。層層遞進，矛盾漸漸清晰，學生在提升思維的樂趣中，觸摸人物的智慧。

（三）變換立場，促進思維水平發展

思維無形無聲，難以捉摸。需要教師的引領與點撥。此時，讓學生再變換立場想一想，楚人為什么要這樣夸贊自己的盾和矛？他的目的是什么？生活中你碰到過類似的事情嗎？楚人究竟錯在哪兒呢？你會怎樣勸說楚人呢？

本環節引導學生變換立場想一想，把思維引向深入。從商人立場、圍觀者角度去思考問題，學會多元分析，然后運用于實踐，發現生活中的矛盾現象，并指出矛盾。再理性勸說楚人，對楚人提出真誠的勸告，在這樣的勸說中，學生自然也就理解了寓意。而這些深刻道理，完全是學生自己領悟到的，勝過教師講解百倍。將人物言行置于那時、那地的情境中作分析、整合、概括、推測，思維上升到更高層級，有效促進了學生的思維發展。

二、單元整理讓思維條理化

為了培養學生整理、提煉、概括信息的能力，我們進行“單元整理”。單元整理活動課是學完一單元后上的“溫故而知新的課”，這絕不是復習課，它屬于綜合提升課，更是思維訓練課。

以統編版小學語文四年級下冊第五單元為例，本單元單篇教學結束后，指導學生進行單元梳理。為了使整理的知識點更形象，我們是借助知識樹的形式直觀地展示出來。整理時首先要圍繞單元語文要素進行梳理整合。“了解按一定順序寫景物的方法”是這一單元的語文要素，我們可以作為知識樹的主干。本單元所包含的《海上日出》《記金華的雙龍洞》兩篇課文和習作例文（兩篇）作為樹的枝干。每一課寫景物的方法作為每一課的分支，通過梳理整合，同學們會發現《海上日出》是按照景物變化的順序寫的，而另外的三篇文章是按照游覽順序寫的；繼續向下梳理，《海上日出》抓住了景物變化的顏色、形狀、亮度這三個方面進行描寫，而另外三篇文章是根據各自游覽景點的不同，分別采用移步換景、先中間后兩邊、從高到低或從遠到近等方法。單元知識樹完成后，學生對寫景物的方法一目了然。

整理的過程，就是思維的過程。學生在掌握了知識要點的基礎上，學會了提煉、概括并將知識遷移，運用方法，學會寫作。這一過程中，學生的多種感官都動起來了，學生真正成為了學習的主體。每學完一個單元我們都可以進行單元整理。每一次單元整理，都相當于引領學生做了一次思維訓練操，學生通過自己親自動手、動腦梳理知識點，把書由薄讀厚，再由厚讀薄。把零散的知識珍珠變成了一條條彩色的項鏈，便于識記、運用，化為技能。

實踐證明，學生很樂于進行單元整理，在課堂上，他們參與度高，當單元知識樹形成后，很有成就感。

思維能力直接影響學生的學習力。教師要充分借助課堂和教材，培養學生解決問題和思考問題的能力。層級思維教學能讓學生跟隨教材感受人物思維的過程；單元整理能讓學生穿針引線把散落的珍珠穿起來，這是高階思維。層級思維教學就像是跟著導游的一場思維旅行，而單元整理就像是自駕游。教師課堂上一定要給學生創造思維的時空，站在學生經歷完整閱讀過程的立場上，為他們提供適宜的學習策略，注意促進不同思維水平學生的發展與提升，讓學習真正發生。學生的思維在與文本的對話中，與文中主人公一起拔節生長，最終實現思維在語文課堂上的可視化。