來華留學生“中文+職業技能”在線教育質量評價體系構建

高文茜 聶繼德 [泰]占雅·帕布

(1.武漢船舶職業技術學院，湖北 武漢 430050；2.班派工業社區學院，泰國 孔敬 40000)

一、研究背景

后疫情時代，借助了互聯網信息技術和網絡直播平臺的在線教育模式正不斷擴大影響，線上線下相結合的教學模式將成為高等教育的發展新常態[1]。為推動深化教育改革、實現優質教學資源共享、促進教學質量提升、實現地區教育公平，高等職業教育領域也開始廣泛重視開發優質數字教育資源[2]。《職業教育提質培優行動計劃(2020—2023年)》的出臺，標志著職業教育信息化2.0建設行動進入實施階段。

作為我國教育事業的重要組成部分，來華留學教育一直被黨和國家給予高度重視。新冠肺炎疫情暴發以來，各高等職業院校響應教育部“停課不停學”號召，積極為來華留學生提供線上教學服務，通過改進教學模式、改良教學手段、改革教學策略等方式，最大限度“保證在線學習與線下課堂教學質量實質等效”。[3]

二、研究回顧

2020年，教育部等八部門在《關于加快和擴大新時代教育對外開放的意見》中提出要做強“留學中國”品牌，究其本源就是要提高來華留學教育質量和管理水平。

筆者基于中國知網期刊數據平臺和Cite Space軟件，對來華留學生在線教育領域研究成果進行了研究熱點可視化分析。結果顯示，國內學者主要圍繞領域內課程建設(郭衛紅,2020)、實施現狀(陳武元等,2020;史金生等,2021)、教學模式(王新鳳等,2020;王瑞烽,2020；林培玲2021;譚敏等,2021)、質量影響因素(劉帥帥等,2020)等方面展開了研究。[4-11]

相比本科院校，高職院校來華留學在線教育整體呈現出數字教學資源較少、師生網絡適應性不足、教學質量評價體系不夠健全等特點。因此，審視來華留學生“中文+職業技能”在線教學實踐質量問題、探索建立相應質量評價體系、實現在線課堂教學良性循環在當下極具現實意義。

三、研究設計

(一)研究方法

層次分析法(Analytic Hierarchy Process，簡稱AHP)由美國運籌學家薩蒂教授研究創立，是一種建立在綜合性多維度評價方法和網絡系統理論應用基礎上的權重決策分析方法,近年來在教育領域得到廣泛應用[12-13]。該方法采取先分解后整合的思路實施決策行為，基于決策者個體認知水平，搭建層次結構框架、明確層次權重、計算層次排序，最終得出最優方案[14]。本文利用AHP設計來華留學生“中文+職業技能”在線教學質量評價指標權重，為高職院校評價來華留學在線教育質量評價工作提供相關借鑒。

(二)設計原則

2018年，教育部印發《來華留學生高等教育質量規范(試行)》(以下簡稱《規范》)，對來華留學教育事業提出了培養質量提升和趨同化管理的要求；2021年出臺的《國際中文教育中文水平等級標準》(以下簡稱《標準》)則側重指導各高等院校來華留學生中文教育的標準化發展。

傳統課堂多依據泰勒原理評價教學質量，包括目標、內容、組織、效果等方面。在線教學屬遠程教育范疇，除上述4點以外，其教學質量還應受到包括教學設備與教學支持等客觀條件的影響；從授課者與學習者的角度出發，信息化素養與網絡適應性也對教學質量產生一定效用，在評估時應同步納入考量。

文章遵循目標導向原則以及科學性原則，在充分學習和研究國內外高等院校在線教育質量評價體系相關案例的基礎上，結合《規范》及《標準》在管理與教學等方面要求，聯系高職院校“中文+職業技能”教學實際，選取線上教學工作每一環節中的關鍵要素，簡析內在關聯、明確評價內涵、實現指標量化，以搭建在線教育質量評價體系框架為核心目標展開研究。

四、基于AHP的體系構建

本研究按照層次分析法(AHP)設計高職院校來華留學生的評價指標權重體系，具體有以下步驟：

(一)專家調研，擬定維度要素

首先，研究基于《規范》與《標準》等文件及工作實踐，采用文獻分析及專家訪談等方法，整理了與來華留學生在線教學質量相關的大致影響因素指標集合，以此來設計調查問卷并向多所高職院校來華留學工作人員及來華留學生發放，有效問卷回收率為83%。

隨后，從武漢市高職院校、美國社區學院及泰國高職院校選取了包括教務處負責人、國際學院負責人、教學專業負責人、來華留學生輔導員在內的24名教師組成專家咨詢小組，經反復調研,專家達成一致意見后，小組基于管理服務、教學培養、資源保障、成果產出4個維度，形成了包含11個一級要素、29個二級要素的“中文+職業技能”課程在線教育質量評價要素層級(表1)，并以該表為依據構建了結構模型(圖1)。

續表

圖1 “中文+職業技能”課程在線教學評價要素層級結構模型

(二)成對比較，建立判斷矩陣

筆者首先采用Saaty九級評價標度(表2)設計問卷調查，其中數值9、7、5、3、1分別對應絕對重要、十分重要、比較重要、稍微重要、同樣重要，8、6、4、2則表示要素的相對重要性介于相鄰數值之間；隨后邀請專家小組成員分別對4個維度內的29個指標進行成對要素重要性比較；最后將16名參評專家的相對重要性調查數據導入軟件Yaahp10.3，形成判斷矩陣。

表2 AHP九級評價標度

以“管理服務”維度為例，假設參評專家認為相比“工作隊伍建設”要素來說，“工作制度建設”要素“比較重要”，那么二者的相對重要性為1/5；依此類推，若“工作隊伍建設”比之“工作制度建設”被參評>專家認定為“十分重要”，那么二者的相對重要性為7/1，詳見表3所示。

(三)檢驗一致性，計算權重系數

經過以上步驟，我們得出1個整體判斷矩陣及15個層級判斷矩陣。為證明判斷矩陣內數據的有效性，需整體通過一致性比例(C.R.)檢驗，當C.R.<0.1時，該判斷矩陣可描述為具有相對一致性，當C.R.>0.1時，則表示矩陣不具有相對一致性。參評專家N對一級要素“教學投入”下的4個二級要素間相對重要性評價示例如表4所示。經計算，求得該矩陣C.R.=0.0979，最大特征根值λmax=4.2615，對應特征向量即權重系數WI=(0.0533，0.5504，0.3007，0.0956)，從而得出一級要素“教學投入”的層次單排序(表4)。

(四)整合層次排序，建立評價體系

除要素層次單排序外，同層其他要素及上層各要素權重也被納入了整體計算與研判。如表5所示，綜合16名專家小組成員的數據結果，將各層級要素對決策目標的相對權重進行了整合排序，建立“中文+職業技能”課程在線教學質量評價模型，該模型共涉及三級層次結構，具有結構完整、量化評估、層次分明等特性。

表3 要素重要性比值示例

表4 教學投入層級判斷矩陣

表5 在線教育評價要素權重

五、質量評價體系指標要素合理性分析

通過表5的要素權重排序可了解到，高職院校在考察來華留學生“中文+職業技能”在線教育工作質量時，依次根據人才培養、管理服務、成果產出、資源保障來確立評價分區。

人才培養位于核心區域，是高職院校保障來華留學“中文+職業技能”教育質量的重中之重；管理服務位于關鍵區域，是保障教育教學活動順利進行的抓手；成果產出位于重點區域，是衡量教學效果的主要參數及判斷依據；資源保障位于必要區域，為教學實施提供有益補充。

(一)人才培養維度

《規范》在教育教學部分指出，高等學校應當根據學校的辦學定位、國際化戰略、服務面向、優勢和特色開展師資隊伍、人才培養方案、教學實施工作的組建、制定與規劃。結合《標準》要求，研究在該維度設立了2個一級要素，7個二級要素。

1.教師教學素養

作為高校人才培養的承擔者和立德樹人的踐行者，教師起著至關重要的作用。教師隊伍的素質直接決定了高等院校的辦學能力、辦學水平和人才培養能力[15]。高職院校“中文+職業技能”在線課程是面向來華留學生開設的混合型職業技能課程，內容涵蓋交際漢語、專業漢語以及專業技能實操，通過信息技術手段進行遠程授課，授課語言為中文。為此，我們認為該一級要素應包含教學信念、專業素養、信息素養三方面。

第一，教學信念。堅定教學信念是促進教育質量的重要途徑。區別于本科院校，高等職業教育更注重實用型及應用型人才的培養，教師在授課過程中應始終堅定職業教育理念與教學信念，把“培養服務區域發展的高素質技術技能人才”[16]放在首位，并以此來指導教學的計劃、組織與實施。

第二，專業素養。高職院校教師專業素養包括教學素養、語言技能素養和職業技能素養。“中文+職業技能”課程的實質是中文語言教學與職業技能教學的結合，授課教師應首先具備雙語教學能力，可以從“國際中文教師”或Tesol等能力水平證書獲取情況、雙語教學內容熟悉情況、教師參與國際教育交流研討會等方面衡量；語言技能素養可以從教師英語四六級或雅思托福等英語能力考試成績情況、參與出國(境)培訓研修等方面衡量；職業技能素養則可以從技能大賽獲獎、課程建設獲獎、科研成果獲獎等方面衡量。

第三，信息素養。信息素養包括對信息的發現、反思、處理及再創造[17-19]。教育領域內的信息素養則被加注了“對信息、知識及計算機技術、互聯網技術等進行互動性使用”的能力內涵[20-21]，教師的信息素養對在線教育質量有著直接的影響作用。教師是否具備搜集、評估和利用信息的知識結構，是否能夠熟悉授課平臺、熟練掌握課業講授與任務布置的基本操作等對現階段來華留學生遠程教育格外重要。

2.教師教學投入

相較于傳統課堂教學，在線教育教學模式在實際操作過程中存在互動少、反饋慢、缺乏直觀性等問題[22]，在一定程度上加大了課堂管理與教學進度監測的難度。尤其是來華留學生“中文+職業技能”的在線教學，在課程實施的全過程中，授課者不僅要考慮學習者中文水平與學習進度[23]，還要考慮學習者對技能實訓的空間理解能力，這都對教師的教學投入提出了更高的要求。

第一，教學組織實施。授課準備階段，基于來華留學生的多元文化特質，教師應遵循“以生為本”的教育理念，設計同時具有語言針對性及技能針對性的人才培養方案與教學大綱、啟動相應學生指導計劃、技能訓練微課錄制等，并依據社會就業形勢變化及時對計劃進行復審修訂。

第二，教學設計呈現。盡管教育部對來華留學生的漢語水平做了入學基本要求，但大部分來華留學生中文能力局限于簡單交際用語的使用，其使用中文對學術理論和技能操作的描述能力較弱。為此，教師在設計教案時，應注重理論概念講解與技能實操展示相統一、系統化教學與碎片化知識輸入相統一[24]，以循序漸進、以點帶面的方式幫助學生構建職業知識框架。

第三，教學互動協助。得益于互聯網信息技術的發展，教師可采用視頻、游戲、小程序等方式與學生展開互動，在各類技術載體的幫助下，實時課堂互動得以實現。與此同時，應注重互動內容的啟發性與針對性，如此才有助于學生深刻理解專業內涵。

第四，教學總結分析。在線教學課堂的良性發展意味著教師在教學技術方面的熟練運用，能夠與學生學習成果與教學反饋相結合，這對教師采集教學數據、分析學情提出了要求，通過對學生進行“側寫”，教師將能夠提供更為個性化的、“點對點”的課業反饋與教學指導，從而提升整體在線教學質量。

(二)管理服務維度

《規范》指出，高等學校應當設置專門的來華留學生教育管理部門,統籌全校來華留學生教育管理和服務工作的崗位分工與職權協調。高職院校作為來華留學生的招生單位和“中文+職業技能”在線教育的管理主體，在現階段基本實施線上教育的背景下，應從工作隊伍建設、工作制度建設和維護機制建設三個方面推進。其一，設立“來華留學在線教育領導工作組”，組長由分管學院國際化工作的院級領導擔任，組員則由學校國際處、學生工作處、教務處、財務處、“雙高”發展規劃處以及招收來華留學生的各二級學院國際事務聯絡人等成員共同構成，以“趨同存異”為指導，明確各部門工作分配與責權劃分，實現多部門協同管理；同時，指派專職管理人員負責學生的日常管理與協調事務，包括任務完成監督、成績管理、心理咨詢、雙向意見溝通等。其二，制定并落實制度性文件，如教學獎勵制度與教學規范制度，科學計算教師參與在線教學工作量、合理規范教師課堂行為與語言，提高教師參與教學的積極性與規范程度。其三，科學制定信息維護機制，定期舉辦教學反饋與報告會議并將會議紀要納入檔案管理，實現來華留學生信息的記錄與及時傳遞。

(三)成果產出維度

本要素主要評價教學活動的成果轉化情況。我們首先從教學活動的實施者和接收者視角將成果分為研究成果和教學成果兩個方面。

其中，科研成果的主要表現形式為專項課題研究以及公開發表的研究型論文或著作。由于目前國內已經形成了較為嚴格的專項課題成果等級制度，參與教學活動教師實際獲批項目等級以及獲批數量都應分別納入考量；研究型論文也是如此，現行的期刊標準將期刊主要分為一般性期刊、核心期刊、CSSCI、SCI、SSCI、A&HCI、EI、CPCI等，基于不同期刊的影響影子和作者排名進行考核。

教學成果則主要體現在來華留學生在校考評、國家漢語水平等級考試以及國際性職業能力資格或從業資格證書3個方面，對應不同考試的通過率與優秀率來體現教學成果的質量和數量。

(四)資源保障維度

后疫情時代，高職院校統籌國際化發展與布局來華留學生教育發展主要通過信息化資源配置實現，通過為學生提供與其學習水平相適應的、精準的學習支持，是持續激發學習動機、提升學習質量的關鍵[25]，也是推動來華留學生在線教育教學與管理工作的強大助力，為此我們設計了4個一級要素。本維度旨在評價高職院校是否針對信息化教學發展趨勢進行了相應的配置規劃。

一是信息化教學平臺。教學平臺操作的方便程度將直接作用于“中文+職業技能”課程的在線教學效果，高職院校是否主持搭建平臺以及平臺使用是否簡易便捷、引人入勝是本要素的主要考察內容。

二是信息化教學環境。本要素主要考察高職院校對來華留學教育事業以及“中文+職業技能”教學事業在政策、經費與渠道等各方面的支持力度，防止出現因網絡信號故障或設備故障等導致教學事故的現象。

三是信息化教學資源內容。由于來華留學生“中文+職業技能”教學從教學對象以及教學內容上都存在相對特殊性，該要素側重考察高職院校教師是否依據學生興趣、教學目標與職業需求進行教學資源籌備。

四是信息化教學資源形式。制作規范且種類多樣的信息化教學資源將有利于提升師生雙方在教與學、練與評互動中的黏粘性與引導性，現階段大多數高職院校都采取“錄播+直播”的形式展開在線教學，為了解高職院校是否為學生提供了諸如小程序、游戲軟件等多種非常規教學資源設立此要素。

六、結語

教育質量是國際中文教育發展的核心動能，本研究聚焦國際中文教育領域中的重要分支“中文+職業技能”教育，運用決策領域常用分析方法“層次分析法(AHP)”，借助半結構式訪談與調查問卷收集專家咨詢數據，一方面結合工作實際對相關研究文獻中提出的潛在影響因素展開分析，另一方面群策群力結合專家智慧，反復修訂后將各類觀點抽絲剝繭、轉化定量，形成具有較好結構關系的評價層級模型，為后疫情時代高職院校來華留學生在線教育質量評估與發展提供有效參考的同時，對“中文+職業技能”在線教學高質量發展路徑方面也進行了適當探索。