教學滿意度：教師教學行為與學生學習行為哪個影響更大？*
——基于4585位大學生調查的實證分析

蔡文伯 劉俊麗

一、問題的提出

教學質量是高校立足社會的根本，是持續發展的生命線，而教學滿意度是衡量教學質量的關鍵指標。“滿意度”這一詞最早應用于市場營銷領域，反映顧客在采用某一產品或享受某一服務后的情感體驗狀態，后擴展和延伸到教育學領域，發展成了“教學滿意度”?，F階段，隨著社會經濟的高速發展，人們對優質高等教育的追求也呈現更高層次，教學質量已在不知不覺中成為高校發展的內在要求。教育部在2013年12月發布的《普通高等學校本科教學工作審核評估方案》中，明確提出了將“學生對自我學習與成長的滿意度”納入本科教學質量評估體系，重視教師教學方式、學生感知的滿意度反映了本科教學質量評價由管理視角下沉到教師、學生視角。無教不成學，無學不成課。教學滿意度作為衡量人才培養質量和教學質量的重要考核指標，是推進高等學校改革、深入、發展的助力器，而學生與教師的共同參與更是讓教學滿意度的參考價值得以充分展現。在人才源自教育的今天，聚焦教師教學行為和學生學習行為不僅能夠增強教學滿意度的客觀性，明晰其高校相關工作的績效與改進方向，也可以實踐以人為本、以學生為中心、以學為中心等的教學新理念，提升高校育人標準與相應綜合實力。那么，教師教學行為與學生學習行為究竟在多大程度影響教學滿意度，其影響程度排序如何，在不同的課余時長群體中又是否存在作用異質性？在知識時代背景下，這些問題若能妥善解決，將能更好發揮教師教學行為與學生學習行為的課堂影響效力，為提升本科教育教學質量提供重要參考依據。

教學滿意度是在校本科生對所學專業教學與教學管理的主觀感知，督促著高校進一步完善自身體制建設，更好地為學生服務，提高教學質量。目前國內外學者對于教學滿意度的研究頗為豐富，且學者的關注點多是教學滿意度的衡量指標以及影響因素。約翰·德·賈格爾(Johan de Jager)通過構建相應指標調查學生對大學滿意度的預測因素，并依次回答了有關服務質量、性別差異以及其預測影響因素的問題。王運武等人認為教學滿意度受多個因素影響，且其研究涉及教學態度、教學內容、教學方法、教學效果等指標。尹洪彪(Hong-biao Yin)等人從教師情感的視角發現教師的情商能夠影響教學滿意度，且情商對教學滿意度有積極正向影響。馬蒂·哈維利拉(Haverila Matti)通過運用學生滿意度模型發現，感知的教育服務質量和物有所值對學生滿意度的影響最大。靳葛基于大數據問卷調查分析人才滿意度的影響因素，認為師資力量、課程體系、實踐教學以及信息化建設都可產生影響?？茁?、徐曉燕以學前教育學課程為例分析高職院校學生教學滿意度的影響因素，結果顯示教師課教特點、執教素養、學生學習特點、學習效能感和課堂學習環境等因子最能影響教學滿意度高低。杜艷秋通過實證分析認為教學滿意度受到學生背景信息以及實踐技能性活動的影響，且教學滿意度在不同學校有所差異。教學活動是師生之間雙向奔赴的互動過程，教師是課堂上的主導性力量，學生是課堂上的主體性存在。就前者而言，教師的教學行為可以直接影響教學滿意度的評價。莊騰騰、姚繼軍基于結構方程模型，結合“新工科”建設的相關舉措發現教師授課方式的不同可以顯著影響教學滿意度。肖軼楠、李佳運用因子分析法發現教師教學過程能夠影響大學生實踐教學滿意度，且與基礎設施建設相比，教師教學過程對教學滿意度影響最大。學生學習行為是教學過程順利進行的前提，能夠切實影響教學滿意度。王芳基于線性分層模型發現，以學生為主的個體特征、教學感知以及教學重視感是造成教學滿意度差異的主要因素。陳家良、柳軍采取隨機抽樣的方式進行問卷調查，發現上課的積極性對教學滿意度影響顯著。劉麗娜等人以CCSS2013為調查工具分析教學滿意度的影響因素，結果發現向學與厭學這一指標能顯著影響教學滿意度，學生對學習的喜惡程度直接影響學業成就，進而影響對教學的感知。

綜上所述，梳理的已有文獻都肯定了教師教學行為與學生學習行為對教學滿意度具有顯著的影響作用，學者在理論上存有廣泛共識，但仍有部分不足。第一，在研究內容上，已有研究成果多集中在教學滿意度的指標選取與影響因素數量上，對具體影響因素的作用程度關注較少。第二，在研究方法上，已有研究結果多是采用結構方程模型或單一回歸模型考察因素對教學滿意度的影響，較少采用聚類算法參與研究，這意味著實證研究還留有空間。第三，在研究視角上，較多學者聚焦教師的“教”，學生的“學”往往關注度不足。

二、研究設計

(一)研究對象

本研究通過問卷星線上直接訪問的形式，向西部地區某高校在校本科生展開調研，該高校隨機抽取全體在校本科生總人數的30%作為調查對象，共回收問卷5280份，剔除無效問卷，在已有問卷搜集數據基礎上，將有關教師教學行為、學生學習行為以及教學滿意度的內容篩選，對符合主題的樣本進行分離，得到相關樣本4585份，樣本詳細情況見表1。根據專業類別的頻率分析結果可以看出，涉及學院類型多樣，分布基本滿足抽樣調查的要求。從所處年級來看，大四由于在外實習或者擇業選擇影響，搜集的樣本數量相對偏少，所占比6.80%，而大一、大二、大三所占比分別達到36.90%、30.40%、25.80%，年級樣本分布相對均衡。從家庭所在地情況來看，來自城市的在校本科生占比55.81%，來自鄉鎮和農村的在校本科生則占比44.19%，表明此次樣本城市在校本科生人數偏多，與西部某高校的生源分布相符合。從性別分布來看，男生所占比例達到56.80%，女生比例43.20%，男生比例高于女生，考慮到該校作為一所綜合性大學，與學校整體男女比例分布基本一致。從民族分布來看，漢族的比例遠遠高于少數民族。從學生干部分布來看，非學生干部的人數比例達到57.10%，表明該校本科生無班干部經歷的人占多數。從政治面貌分布來看，共青團員所占比例達到66.00%。從獨生子女分布來看，非獨生子女的比例達到67.30%，獨生子女的比例達到32.70%。其中，均值代表了集中趨勢，標準差代表了波動情況。

表1 西部某高校本科生基本情況

(二)變量說明

為更好地分析和測量數據，本研究變量劃分為三個維度：教師教學行為、學生學習行為以及教學滿意度，變量均是通過李克特6級量表進行測量 (1是“從不”，6是“經?！? 。

其中因變量為教學滿意度。教學滿意度主要指學生對所在專業課程教師的教學方式、類型等方面的滿意度評價，本研究將教學滿意度分解為教學設施、教職工隊伍、教學管理以及總體大學教學質量聲譽四個方面，有利于從多角度把握學生對教學狀況的評價，是衡量和提升教師教學水平的重要指標。評價分值越高，說明學生對課程的滿意度越高，課程教師在相關層次可以做得更好，從而為其他院校提供寶貴的參考意見。

核心自變量為教師教學行為和學生學習行為。教師教學行為主要指對學生課業要求、注重學生學業反饋、教師的課堂教學設計、與學生答疑解惑的綜合課程教學表現，以上是反映教師在課堂上的教學意圖、自我監控能力的重要衡量指標。其中教師教學行為細分為“以教師為中心”教學和“以學生為中心”教學，兩種教學方式一直是學界研究的熱點，沒有絕對的優劣之分，其問卷得分高低僅顯示兩種教學方式的分布或作用程度?！耙越處煘橹行摹苯虒W的測量題項包括“重視學生的課程出勤考評”“要求學生課前預習和課后復習”“課后為學生提供輔導答疑”“對學生的學業表現或作業給予及時有效的反饋(如評語和批注)”?！耙詫W生為中心”教學包括“課堂中加入互動環節，注重學生參與(提問、討論)”“課程中提供案例或事例講解”“讓學生獨立或采取自由合作方式完成自主研究”“課程成績強調課堂參與、自主研究等過程性評價”。

學生學習行為主要指學生課前課后預/復習、課堂上的表現、與同學間學習交流、與老師互動的綜合課程學習表現，是反映學生在課業上的學習態度、學習能力的重要指標。其中，學生學習行為可細分為主動性課堂參與和被動性課堂參與。主動性課堂參與是指學生能夠積極主動參與課堂教學環節，完成教與學的雙邊活動。被動性課堂參與是學生基本遵守課堂紀律和教師要求，完成相應課業。前者測量題項包括“課堂上提問或主動回答問題”“在課堂上做匯報”“積極參與小組合作學習或課堂討論”“利用圖書館等資源開展課外自主學習”“課后與同學討論和課程相關的問題”“課后向老師個別請假，尋求學術幫助”。后者測量題項包括“課前課后預/復習”“按時完成和提交作業”“課程逃課”“在課堂上做與課程無關的事情(如打瞌睡、瀏覽網頁等)”。

控制變量為所處年級、家庭所在地、父母受教育程度、性別(虛擬變量，男性為基礎)、民族、獨生子女等。

(三)信效度檢驗

該研究采用Cronbach α(Alpha)作為測試信度標準，利用SPSS25.0進行內部一致性信度檢驗。該研究中，整體量表的信度為0.920，學生學習行為、教師教學行為以及教學滿意度的α系數分別達到0.881、0.965、0.906，各維度的α系數均大于0.800(見表2)，問卷處于較高信度。

表2 各維度信度

在信度基礎上，對問卷量表進行效度分析，結果顯示KMO統計量為0.940，大于0.900，因子分析效果較好，可以作進一步分析。巴特利特球形度檢驗106267.790，自由度406，卡方統計值顯著性0.000，即量表效度較好，適宜作因子分析。

三、實證分析

(一)教學滿意度的多元線性回歸

采用多元線性回歸分析教師教學行為和學生學習行為對教學滿意度的影響程度，通過SPSS 25.0對自變量觀測值進行多重共線性檢驗，結果發現VIF值均小于10，故可以證明樣本獨立，能夠做進一步的回歸分析。

多元回歸結果如表3所示，模型1僅納入控制變量，從標準系數來看，部分變量系數為負值，且均不顯著，擬合優度較低，模型的解釋水平較弱。模型2加入核心自變量教師教學行為中的“以教師為中心”教學，擬合優度顯著提升，達到0.392，模型解釋能力增強?！敖處熤行摹苯虒W系數值達到0.627，在1%的水平上顯著,說明“以教師為中心”的教學模式對教學滿意度有積極的正向作用。模型3加入核心自變量教師教學行為的“以學生為中心”教學，其系數值達到0.215，在1%的水平上顯著，說明“以學生為中心”教學能夠顯著影響教學滿意度。“以教師為中心”教學系數值達到0.426，與模型2系數值相比，下降了0.201，這說明隨著自變量“以學生為中心”教學的加入，“以教師為中心”教學對教學滿意度的影響程度減弱；擬合優度達到0.398，模型解釋效果進一步提升。模型4加入學生學習行為的“主動性參與”指標，系數值達到0.062，在1%的水平上顯著，這意味著高質量的課堂參與能夠顯著影響學生對教學的滿意程度；擬合優度達到0.401，模型的解釋能力持續增強。模型5加入學生學習行為中“被動性參與”指標，系數值達到0.039，在1%的水平上顯著，說明低水平課堂參與同樣影響學生對課堂滿意度的選擇；擬合優度達到0.402，模型解釋效果最強。“主動性參與”系數值此時達到0.038，在5%的水平上顯著，與模型4相比，“主動性參與”指標系數與顯著性水平都明顯減弱，意味著隨著自變量的加入，學生積極參與課堂活動提升教學滿意度的影響被稀釋。

表3 教學滿意度的多元線性回歸分析

(二)隨機森林的變量重要性評價

為了進一步地直觀比較教師教學行為和學生學習行為對教學滿意度的影響效果，研究采用隨機森林的變量重要性排序方法進行分析。隨機森林模型是由布雷曼(Breiman)提出的一種基于分類樹的機器學習算法,通過自助法重采樣技術，從原始訓練樣本集N中有放回地重復隨機抽取K個樣本生成新的訓練樣本集，然后根據自助樣本集生成n個分類樹形成隨機森林。而隨機森林的變量重要性評價得分則是評定各自變量對因變量的貢獻程度大小，且其使用基于排列隨機置換的均方殘差減小量和模型精確度的減小量判斷相應自變量的影響作用。

如圖1所示，橫坐標所表示的是隨機森林中的特征變量，按從左到右的順序依次是：1-“主動性參與”，2-“被動性參與”，3-“以教師為中心”，4-“以學生為中心”，縱坐標表示重要性度量值?！耙越處煘橹行摹钡慕虒W方式對教學滿意度的貢獻程度最深，其次是“以學生為中心”，再次是學生“主動性參與”，最后是“被動性參與”，與回歸結果基本一致。究其原因可能是學生從高中步入大學，與原有單一目標“升學”不同，步入大學外界誘惑偏多，人生目標模糊，使得高校學生對學業投入的精力有限。在此情況下，若授課老師以傳統教學方式注重出勤等措施向學生授課，這種由老師施加的外界約束力反而使得學生的專業技能知識有所提高，從而提升教學滿意度。

圖1 特征變量重要性排序圖

(三)不同課余生活群體對教學滿意度的作用異質性分析

課余生活作為大學生學校生活的重要組成部分，能夠影響學生的成長以及價值觀體系，進而關切到教學滿意度。相關研究表明，不同高校的課余活動反映著大學生的集體生活，逐漸沉淀成一種文化模式。作為一項具有綜合效益的活動，課余活動對大學生素質教育以及全面發展肩負重任。那么，不同課余生活群體對教學滿意度的影響作用是否顯著呢？

K-均值聚類法又稱為快速聚類法，是一種非層次聚類，適宜于聚類分析大量數據。采用K-均值聚類法將學生課余活動劃分兩類群體，一類為課后高時長群體(1017)，另一類為課后低時長群體(3568)。獨立樣本T檢驗結果顯示：在方差齊性的基礎上，通過了1%的顯著性水平，這表明課后不同生活群體對教學滿意度影響具有顯著差異，進一步而言，課后學習活動、學校社團活動與休閑娛樂活動高時長的學生對教學有更高的滿意度。采用多元線性回歸和系數集束化檢驗不同課余生活群體的教師教學行為與學生學習行為對教學滿意度的影響，結果如表4所示：就整體維度而言，無論是課后高時長群體，抑或是課后低時長群體，教師教學行為對教學滿意度的影響都遠遠高于學生學習行為。就課后高時長群體而言，教師教學行為對教學滿意度的系數為0.606，在1%的水平上顯著，說明教師教學行為每深入1%，教學滿意度便提升0.606%，這意味著教師在課堂上的表現與教學滿意度聯系緊密，教師的課堂效果越好，教學滿意度越高。學生學習行為對教學滿意度系數為0.125，且在1%的水平上顯著，說明學生學習行為表現增進1%，教學滿意度提高0.125%，這意味著學生學習行為的主觀能動性同樣能夠切實影響教學滿意度，學生參與課堂的水平在較高程度上影響教學評價。就課后低時長群體而言，教師教學行為對教學滿意度的系數為0.607，比課后高時長群體增加了0.001，且在1%的水平上顯著，教師教學行為對教學滿意度的影響在課后低時長群體中更為顯著。學生學習行為對教學滿意度系數為0.042，比課后高時長群體低0.083，且在1%的水平上顯著，學生學習行為在課后低時長群體對教學滿意度的影響效果減弱。

從不同維度而言，不同課余時長群體的教師教學行為和學生學習行為對教學滿意度的影響存在顯著差異，教師教學行為中以教師為中心的教學形式對教學滿意度影響更深，學生學習行為中主動性參與和被動性參與在不同課余時長群體對教學滿意度作用程度不同。教師教學行為細分后，課后高時長群體以教師為中心對教學滿意度的系數為0.601，且在1%的水平上顯著，說明以教師為中心每加深1%，教學滿意度提高0.601%，這意味著對于課后時間充裕的學生，課堂教學以教師為主導更會受到學生的認可。課后低時長群體以教師為中心對教學滿意度系數為0.434，在1%的水平上顯著，說明以教師為中心的教學形式深入1%，教學滿意度便提高0.434。課后高時長群體以學生為中心教學形式對教學滿意度系數為0.141，明顯低于以教師為中心的系數水平。課后低時長群體以學生為中心對教學滿意度系數為0.288，在1%的水平上顯著，說明以學生為中心的教學形式每推進1%，教學滿意度便提高0.288%，這意味著課堂學業繁重的學生，若以學生為中心的課堂教學模式對教學評價影響效果顯著。學生學習行為細分后，橫向來看，課后高時長群體學生主動性參與呈現的系數為0.238，而低時長群體中學生主動性參與系數為0.176，這意味著課后高時長即課余時間充裕的學生如果主動參與教學中對教學滿意度影響更為顯著。課后高時長群體學生被動性參與系數為0.238，在1%的水平上顯著，課后低時長群體學生被動性參與系數為0.263，在1%的水平上顯著，這意味著課后低時長群體的學生對教學過程有限活躍反而會提高教學滿意度?？v向來看，無論是課后高時長群體，還是課后低時長群體，學生被動性參與對教學滿意度的影響程度均高于主動性參與。

表4 不同課余生活群體對教學滿意度的作用影響

(四)教師教學行為和學生學習行為的交互作用分析

美國心理學家班杜拉在吸收認知心理學、人本主義和行為主義的基礎上提出了交互決定論，其理論認為行為、環境、個體三者之間相互影響、相互作用，共同作用影響了結果的導向。教學過程中教師作為主導，承擔教學設計以及知識輸出的重任，而學生作為主體，承載教學效果和接納知識輸入，雙方共同參與和作用才會呈現較好的課堂答卷。換言之，教師教學行為和學生學習行為從來不是割裂或對立的，而是彼此相互作用，相互聯系。本研究采用交互作用分析教師教學行為與學生學習行為是如何相互影響、相互促進？

由表5可知：對于課后高時長群體，無論學生在課堂上的學業行為呈現主動性參與，抑或是被動性參與，以學生為中心的教學形式更能提升教學滿意度。主動性參與與以教師為中心的交互項系數為0.035，主動性參與與以學生為中心的交互項系數為0.044，增加了0.009；被動性參與與以教師為中心的交互項系數為0.052，被動性參與與以學生為中心的交互項系數為0.061，且均在5%的水平上顯著，這意味著以學生為中心的教學方式更能引起學生青睞，學生是教學的主角，由教材話語向教學話語轉變，更多采用的是大學生喜歡的教學方式進行。對于課后低時長群體，學生在課堂上參與積極性比較弱時，教師采用哪種教學方式都會使得教學滿意度不高，引起學生不滿。當學生被動性參與課堂時，無論是以教師為中心的交互項或是以學生為中心的交互項均呈現負數。

表5 教師教學行為與學生學習行為的交互作用分析

四、結論與建議

(一)研究結論

本研究在知識時代背景下，運用多元線性回歸、隨機森林的變量重要性評價等模型探究學生學習行為與教師教學行為對教學滿意度的影響程度，得出以下結論。

第一，學生學習行為和教師教學行為均對教學滿意度產生顯著影響，且二者相比，教師的教學方式高于學生的學業行為。究其原因可能是教學滿意度的評價與教師教學和學生學習聯系緊密，其中教師教學方式是影響教學效果的關鍵因素，教師作為教學活動的指導者和實施者，其專業技能和實力在較高程度上決定了教學效果的優劣。當教師的課程講授生動有趣時，極易引起學生興趣，由被動性參與課堂轉化為主動性參與，從而增強對教學的滿意程度。

第二，學生學習行為和教師教學行為細分后對教學滿意度的貢獻程度依次為“以教師為中心”“以學生為中心”“主動性參與”和“被動性參與”。究其原因可能是高校學生面臨的誘惑較多，自制力不足，“以教師為中心”的教學方式反而使得學生能夠認真對待課業，提升專業技能，從而提升了教學滿意程度。

第三，大學生的課余生活因其性質和特點，在教育中發揮著舉足輕重的作用。從整體維度來看，無論是課后高時長學生群體，抑或是課后低時長學生群體，教師教學行為對教學滿意度的影響都遠遠高于學生學習行為。從不同維度而言，對于課后高時長群體而言，教師教學行為中以教師為中心的教學形式對教學滿意度影響更深。

第四，對于課后高時長學生群體而言，教學滿意度的提升需要學生的積極參與，教師教學行為與學生學習行為彼此相互促進。已有研究表明教學效能得到充分發揮的關鍵在于學生在課堂參與的積極性，學生積極參與課堂是對教師情感教學的呼應，是教師教學與學生學習的相互作用。

(二)建議

基于已有研究成果，為了進一步增強教學滿意度，提升高校教學質量，落實人才為本的要求，應聚焦以下方面。

第一，關注教學，切實提高教師教學水平和能力。教師教學行為較高程度影響學生的滿意度評價，對于教師層面，落實課堂教學行為，提高自身教學水平和能力，有利于呈現較好的課堂效果，從而提升教學滿意度。高校的實質是育人，而育人的重要途經是教學。教師不是單一地完成課時量，漠視學生學習狀況，被動地遵從學校課業安排要求，而是認真授課，包括前期的課前準備、課后答疑等精力投入，有著自己的職業操守。盡管高校教師多是面臨科研與教學的雙重壓力，也應明晰自身定位，懂得科研是教學之路的“錦上添花”，而非使教學成為表面工作。高校也應關注到教學之難，采取必要的激勵措施，適當減輕“升職”壓力，使得教師有充足的時間提升自身教學能力。

第二，注重差異，靈活采用教師教學風格和方式。不同課余生活群體對待教學滿意度有所差異，也從側面昭示教師的教學方式不應固化，而應靈活多變，因時適宜?！耙越處煘橹行摹钡慕虒W方式優點是有利于發揮教師的主導地位，把控整個教學過程，有利于學生接受系統完整的科學知識。對于課后高時長群體而言，課堂的課業時間不多,“以教師為中心”的教學方式能夠在較短的時間滿足學生對專業知識的需求，完成課業目標的同時不會占據學生自由時間?！耙詫W生為中心”的教學方式可以從旁輔助，在適當之時轉變，回應學生的訴求。教師教學風格和教學方式從不被一紙空文界定，依據現實教學情況和學生的學習特點有效選擇合適的教學方式，注重差異，才能提供令教師舒服、學生滿意的課堂效果，學生的感知也會反饋好的結果。

第三，重視所得，多方激勵學生參與意愿和程度。教師的教與學生的學從來都是一物兩面，無法割裂，教師的教學方式影響著課堂效果的展現，學生的學習也決定了教師所教內容被吸納的程度。換言之，教學的核心不是教師的單面輸出，而是學生對授課內容的真正輸入，學生的主動性參與是對教師教學的積極回應，也是對自身吸納新內容的負責。重視學生課堂的收獲，引起學生參與興趣，教師應建立良好的師生關系，親其師，則信其道，讓教師成為學生喜歡的存在。高校應完善基礎設施建設，為學生上課提供便利的學習環境，加強學風建設，營造積極向上的學習氛圍。社會應鼓勵大學生在高校課堂的積極學習行為，認可高校學生在課堂上的學習投入成果，調動學生參與課堂的積極性。學生自身應有積極參與課堂的覺悟，明晰積極參與課堂的益處，除了完善自身的認知結構，還有利個性品質的塑造。

(本文特別感謝北京大學教育學院鮑威研究員在本次調研過程中給予的大力支持與指導。)