指向思維發(fā)展與提升的單篇文言文教學路徑

◎四川/謝 鵬

當前，文言文的群文教學開展得如火如荼，這是否意味著文言文的單篇教學價值就不復存在了呢？答案當然是否定的。正如溫儒敏教授所說：“在統(tǒng)編教材中，單篇教學與‘群文教學’是并存的。比如，有些古文，有些深奧的經典，就仍然設計為單篇教學。”然而，當前的單篇文言文教學普遍存在著注重文言知識灌輸、淡化思維品質發(fā)展的弊病。因此，開發(fā)指向思維發(fā)展與提升的單篇文言文教學路徑勢在必行。

《普通高中語文課程標準》指出：“思維發(fā)展與提升是指學生在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性等思維品質的提升。”這表明思維發(fā)展與提升主要指向多元思維的發(fā)展和思維品質的提升。在進行單篇文言文教學時，教師可以多元思維的發(fā)展和思維品質的提升為教學旨歸，以文本研讀為教學依托，以多種情境為教學驅動，從而提高單篇文言文的教學效度。擬以統(tǒng)編版高中語文教材中的《蘇武傳》為例，探尋指向思維發(fā)展與提升的單篇文言文教學路徑。

一、巧用音樂，培養(yǎng)直覺思維

直覺思維是思維過程中沒有中間推理階段，不進行邏輯論證就直接得出結論的思維形式。由此可見，直覺思維是依靠“感覺”迅速對問題作出解答的思維方式。音樂是聲音、文學、情感高度融合的藝術，我們可以巧用音樂的力量，設計學習任務，培養(yǎng)學生的直覺思維。

在教學《蘇武傳》時，為了讓學生初步感知蘇武的形象，筆者設計了如下兩個學習任務。任務一，預習課文，并回答：“如果用一首樂曲來概括蘇武的一生，你覺得哪首樂曲最合適？”該任務意在讓學生運用直覺思維，把音樂的旋律變化與人物的命運起伏相對接。任務二，聆聽歌曲《蘇武牧羊》，并回答：“聽完這首歌曲，你感覺蘇武是一個怎樣的人？”該任務意在調用學生的聽覺、視覺等感官，讓學生沉浸于樂曲和歌詞中，初步了解蘇武的不幸遭遇，從而培養(yǎng)學生的直覺思維。

二、借助插圖，培養(yǎng)形象思維

新課標中明確指出了增強形象思維的方法：“在閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究活動中運用聯想和想象，豐富自己對現實生活和文學形象的感受與理解，豐富自己的經驗與語言表達。”這說明培養(yǎng)形象思維需要調用聯想和想象。插圖是語文教材的重要組成部分，是對文字文本的補充說明。可以借助文言文的插圖，設計學習任務，培養(yǎng)學生的形象思維。

在解讀《蘇武傳》時，筆者發(fā)現原文中沒有對蘇武進行詳盡的肖像描寫，這在一定程度上影響了學生對蘇武人物形象的立體感知。編者選用了清代畫家任伯年的畫作《蘇武牧羊》作為課文插圖，該插圖線條清晰，惟妙惟肖，恰好彌補了蘇武肖像描寫的空白。筆者借機設計了學習任務：“請仔細觀察第一自然段旁邊的畫作《蘇武牧羊》，寫一段不少于200字有關人物肖像的文字。要求：突出人物特征；語言生動形象；至少運用兩種修辭手法。”該學習任務意在讓學生觀察插圖，發(fā)揮聯想和想象，運用修辭手法，在語言表達中豐富對蘇武人物形象的感受和理解，從而培養(yǎng)學生的形象思維。

三、聚焦異常，培養(yǎng)邏輯思維

邏輯思維是一種重分析、重推理、重表達的思維活動。新課標提供了發(fā)展邏輯思維的路徑：“能夠辨識、分析、比較、歸納和概括基本的語言現象和文學現象，并能有理有據地表達自己的觀點和闡述自己的發(fā)現。”我們要善于從單篇文言文中聚焦異常點，設計學習任務，創(chuàng)設邏輯思維場域，從而培養(yǎng)學生的邏輯思維。

在研讀《蘇武傳》時，筆者發(fā)現文中存在多處令人存疑之處，于是順勢讓學生以小組為單位，集體對其發(fā)掘并探討如下：

第一處：文中第三自然的“單于怒，召諸貴人議，欲殺漢使者。左伊秩訾曰：‘即謀單于，何以復加？宜皆降之。’”虞常等人的謀反暴露后，單于非常生氣，召集貴族們商議要斬殺漢使，這是符合常理的。但是，身為貴族的左伊秩訾卻認為斬殺漢使處罰太重了，應該招降。為什么身為匈奴的貴族為謀逆者說情？難道劫持單于的母親、刺殺單于的近臣罪行還不夠大？這不正常。

第二處：第四自然段關于蘇武第二次自殺后，衛(wèi)律的反應是“自抱持武，馳召醫(yī)”，單于的反應是“壯其節(jié)，朝夕遣人候問武”。身為匈奴的首領和大臣，按理說應以國事為重，凡是威脅國家安全的敵人，都應該消滅。這二人的行為令人不解。

第三處：第六自然段描寫到，蘇武在荒無人煙的地方牧羊時，面對“廩食不至”的困境，蘇武沒有吃美味的羊，而是選擇“掘野鼠去草實而食之”。這是為什么？

第四處：第七自然段李陵從單于的美意、蘇武自身的處境、蘇武親人的遭遇以及李陵自己投降后的真實感受等角度勸降蘇武，可謂動之以情，曉之以理，但為什么還是以失敗告終？

聚焦這些異常之處，意在讓學生深入解讀文本，辨識、分析和歸納文本中的可疑之處，然后有理有據地表達觀點，從而培養(yǎng)學生的邏輯思維能力。

四、分析矛盾，培養(yǎng)辯證思維

與邏輯思維不同，辯證思維的實質是運用唯物辯證法，在對立統(tǒng)一中認識事物本身。在研讀單篇文言文時，我們要有捕捉文本矛盾的意識，發(fā)現并分析矛盾，然后設計學習任務，引發(fā)學生爭鳴，進而培養(yǎng)學生的辯證思維。

在梳理《蘇武傳》的故事情節(jié)時，筆者發(fā)現了三處自相矛盾的地方：

第一處：蘇武在流放北海前兩次要自殺，在流放后卻又想方設法地要活下去。

第二處：蘇武第二次自殺后，醫(yī)生的救人方式是“鑿地為坎，置煴火，覆武其上，蹈其背以出血”，而人教版必修四的注釋中“蹈”意思是踩。對一個傷員踩背，這是救人，還是殺人？

第三處：面對兄長的被害、母親的去世、妻子的改嫁、妹妹和兒女的煢煢孑立，蘇武罔顧親情，仍然選擇效忠皇帝，拒絕投降。

針對三處矛盾，筆者設計了三個學習任務：

任務一：蘇武在被囚禁流放以前兩度要自殺，后來又想方設法要活下去，這前后矛盾嗎？請結合文本談談你的看法。

任務二：“蹈其背以出血”的“蹈”字，統(tǒng)編版教材的注釋是“同‘搯’，叩擊，拍打。一說當做‘焰’，熏”，而人教版教材的注釋是“踩”。你同意哪一種說法？請簡要闡述理由。

任務三：面對兄弟枉死，蘇武卻說“今得殺身自效，雖蒙斧鉞湯鑊，誠甘樂之。臣事君，猶子事父也。子為父死，亡所恨，愿無復再言！。”有人認為蘇武的忠誠是一種愚忠，你怎么看？

任務一意在讓學生結合文本的上下文語境，分析蘇武前后兩種截然不同的行為的原因；任務二意在讓學生通過兩個版本教材的對比，辯證認識漢字的語境意義；任務三意在讓學生結合時代背景，辯證地評價蘇武的忠誠。總之，三個學習任務旨在分析文本的矛盾之處，制造辯證思維碰撞的機會，從而培養(yǎng)學生的辯證思維。

五、設置情境，培養(yǎng)創(chuàng)造思維

“情境具有真實性、情感性，是深度學習必不可缺的要件，情境教學是實現深度學習的有效途徑。”而情境教學下的深度學習有助于創(chuàng)造思維的生成。因此，我們可以結合社會經驗，鏈接生活情境，為學生創(chuàng)設真實、豐富、具體的語言運用情境，讓學習任務在情境中展開，從而培養(yǎng)學生的創(chuàng)造思維。

在教學《蘇武傳》時，為了讓學生更加全面而深入地理解蘇武，筆者精心設置了如下五個情境：

情境一：《面對面》是央視的一檔人物訪談節(jié)目，節(jié)目組準備邀請?zhí)K武參加本期訪談。假如你是該節(jié)目的主持人，你計劃在訪談過程中引入哪些話題？

情境二：假如你是話劇《永恒的蘇武》的置景師，你會怎么布置“蘇武牧羊”這一幕的場景？

情境三：《感動中國》評審組正在推選感動中國2022年度人物，假如你是評審組的一員，想推選蘇武作為“感動中國”2022年度人物，請你闡述推選蘇武的理由，并擬寫一段頒獎詞。

情境四：如果你是蘇武放牧羊群中的一只羊，請描述一下蘇武流放北海的一天。

情境五：班級近期將開展以“蘇武的忠誠是一種愚忠嗎？”為辯題的辯論賽，假如你是正方的四辯，請結合《蘇武傳》寫一段總結陳詞。

情境一意在讓學生在訪談情境中設計訪談的話題，從而實現研讀文本，解讀人物的教學目標。情境二意在讓學生以置景師的身份，想象蘇武牧羊自然環(huán)境的惡劣，從側面感受蘇武意志的堅強。情境三意在以《感動中國》年度人物的評審為切入點，讓學生在讀寫結合中梳理蘇武的事跡，并概括其精神內核。情境四意在讓學生以羊的視角描述蘇武生活環(huán)境的艱難，突出其堅韌不拔。情境五意在通過辯論會的形式，讓學生辯證地思考蘇武的忠誠。上述五個情境從不同層面培養(yǎng)學生的創(chuàng)造思維。

綜上所述，單篇文言文教學要指向思維的發(fā)展與提升。教師應引導學生要從單篇文言文中挖掘有效資源，借助音樂、插圖、異常、矛盾和情境，全面提升其直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維，最終實現單篇文言文教學價值的最大化。