基于“產出導向法”的大學英語課程中國文化輸出能力培養

張瑞雪

（浙江越秀外國語學院 大學外語部，浙江 紹興）

《大學英語教學指南》(2020版)明確指出，“大學英語課程的重要任務之一是進行跨文化教育。語言是文化的載體，同時也是文化的組成部分。學生可通過英語學習了解國外的社會與文化，增進對不同文化的理解，加強對中外文化異同的認識，培養跨文化交際能力?！苯陙恚髮W英語教師在課程教學中融入中國文化的意識有所加強，然而在大學英語課程的實際教學中，依然存在忽視跨文化交際的雙向性原則，以介紹西方文化為主的片面傾向；以及以單純介紹中國文化相關知識和學生被動接受為主，對學生實際中國文化輸出能力認識不清、重視不夠等問題[1]。本研究試圖以“產出導向法”為框架，將中國文化內容嵌入產出、驅動、促成、評價各環節中，進一步探索在大學英語課程中培養學生中國文化輸出能力的方法和路徑。

一 產出導向法

（一） 產出導向法的發展與內涵

“產出導向法”由文秋芳教授提出，其目的是解決中國大學英語教學中長期存在的以語言講授或課文講解為主所導致的學用分離、費時低效的問題。通過十幾年的發展，經歷“POA理論預熱期”“POA理論雛形期”“理論形成期”“POA理論修訂期”和“POA理論再修訂期”，從最初的“輸出驅動假設”“輸出驅動-輸入促成假設”到“產出導向法”的首次提出及前后兩次修訂，已形成較為成熟的理論體系，其應用和效果也經過多輪教學實踐研究驗證[2]。

如圖1所示，“產出導向法”的教學理念包含“學習中心說”“學用一體說”“文化交流說”和“關鍵能力說”?！皩W習中心說”摒棄“教師中心”和“學生中心”，采用“教師主導”和“學生主體”理念，強調一切學習活動都應以學習的發生為最終目的?！皩W用一體說”針對的是“學用分離”現象，強調在外語教學中語言輸入和語言輸出的一體化和無縫對接。“文化交流說”主張兩種文明之間的對話和學習，強調以語言為載體的文化學習，即以語言教學為明線，將文化學習融入內嵌其中?！瓣P鍵能力說”強調培養21世紀人人需要的關鍵能力和教育部提出的四種核心素養，即語言能力、文化品格、思維品質和學習能力。

圖1 第5階段再修訂的 POA 理論體系

“產出導向法”的教學假設為輸出驅動、輸入促成、選擇學習和以評為學?！拜敵鲵寗蛹僭O”將傳統的“先輸入后輸出”教學順序進行逆轉，強調輸出嘗試對學生學習動機和欲望的激發作用。“輸入促成假設”強調輸入要服務于明確的產出目標?！斑x擇學習假設”強調以產出目標為導向的重點學習。“以評為學”假設強調評學結合的重要性[3]。

“產出導向法”的教學流程為驅動-促成-評價的若干循環鏈。驅動環節主要是讓學生嘗試產出，使其意識到產出困難，并刺激學習動機和欲望。促成環節是關鍵階段，是指通過一系列教學活動和腳手架，促成學生完成產出任務。促成包含語言、內容和話語結構三方面的內容，并需符合有效促成的三個標準，即精準性，漸進性和多樣性。評價分為即時評價和延時評價，即教學過程中的評價和對產出作品的評價，所采用的形式可包括教師評價、學生自評、學生互評和師生合作評價。

（二） “產出導向法”相關研究

隨著“產出導向法”的逐步發展和成熟，對“產出導向法”的相關研究也持續增長。將“產出導向法”教學理論應用于實踐，闡釋了基于“產出導向法”的教學設計和教學過程，探討了“產出導向法”在大學英語教學中的實際應用和教學效果。采用辯證研究范式，探討“產出導向法”中教學材料的使用步驟，以及如何通過教學材料的使用協同培養學生各種關鍵能力。深入解讀有效促成的三個標準，即精準性、漸進性、多樣性，并在此基礎上提出將上述三個標準付諸實踐的困難和對策，并通過教學案例展示如何在上述標準的指導下有效地設計與實施促成活動。提出了師生合作評價的實施原則為課前目標導向、重點突出，課中問題驅動、支架漸進，課后過程監控、推優示范，并通過教學實例展示“產出導向法”中師生合作評價的設計與實施[4]。

Matsuda(2017)認為產出導向法可以促使學生超越單純理解或欣賞他人話語的層面，有助于使學生成為活躍的語言使用者。Vettorel(2018)指出“產出導向法”中的“文化交流說”摒棄對目標語文化的片面關注，強調對學習者語境和中國傳統文化，以及更廣闊意義上的西方和其他文化的關注，這一拓展有助于培養學生真正的跨文化意識和在國際語境下進行跨文化交際的能力。

綜上所述，研究者主要從理論評述、實踐應用、教學材料使用、促成活動設計、師生合作評價等方面對“產出導向法”進行進一步研究，說明如何應用“產出導向法”進行驅動、促成和評價的設計與實施。而對在“產出導向法”中如何內嵌和融入中國文化以及如何促成大學生中國文化輸出能力的研究不足，本研究將以大學英語中的綜合英語課程為例，對“產出導向法”與中國文化輸出能力培養的融合進行探討，嘗試構建教學模型，并以單元教學設計案例為例，說明如何將這一融合教學模型用于教學實踐，以期進一步深化和拓展對“產出導向法”和中國文化輸出能力培養的探索。

二 基于“產出導向法”的中國文化輸出能力培養框架構建

（一） 研究問題

本研究在一所地方性外語類院校實施，學校以“外語+”、應用型、國際化人才培養為特色，大學英語課程需服務于學校人才培養目標，應關注如何切實提升學生的跨文化交際能力。教學對象是非英語專業大二學生，英語語言水平中等，在教學設計時需注意激發學生學習欲望和動機。所使用的教材為《新目標大學英語綜合教程》，根據教學計劃，每個單元在兩周8課時內完成，其中驅動環節1個課時，促成環節6個課時，評價環節1個課時。本研究的重點是“產出導向法”與中國文化輸出能力培養的融合，因此研究的重點問題是：1.如何構建基于“產出導向法”的大學英語中國文化輸出能力培養框架；2.如何在教學實踐中應用該教學框架[5]。

（二） 中國文化輸出能力的內涵

黨的十八屆三中全會決議明確指出要“擴大對外文化交流，加強國際傳播能力和對外話語體系建設，推動中華文化走向世界”。培養學生的跨文化交際能力和中國文化輸出能力是“中國文化走出去”的必然要求，也是作為公共必修課的大學英語課程所承擔的重要任務之一。將大學英語課程人文性的新內涵解釋為“中國文化理解、對外傳播和立德樹人”，指出“培養大學生用外語講好中國故事是國家戰略、人才培養、高校外語課程教學的關鍵交叉點，也是外語課程思政的有效途徑。”

作為跨文化交際能力的重要組成部分，中國文化輸出能力包含文化輸出意識、文化語言知識和輸出實踐能力三個方面。這三者相輔相成，文化輸出意識是前提，文化語言知識是輸出的基礎，輸出實踐能力是關鍵。

如圖2所示，首先，文化輸出意識包含跨文化意識、文化相對意識和文化傳播意識。跨文化意識指的是對母語和目的語文化之間差異的敏感和自覺。文化相對意識是指深刻認識到文化的相對性和平等性，文化只有差異，而無優劣之分。文化傳播意識指的是充分認識到“中國文化走出去”的必要性和重要性，從而建立起中國文化輸出的責任感和自覺性[6]。

圖2 中國文化輸出能力的構成

其次，語言作為文化的載體，語言知識是大學生中國文化輸出能力的重要基礎。這里的文化語言知識主要指的是與中國傳統優秀文化和當今中國社會生活相關的英文表達。

最后，輸出實踐能力指的是在文化輸出意識指導下，在真實的跨文化交際情境下，運用相關語言知識進行實際文化輸出的能力。輸出實踐能力包括語言實際運用能力和文化比較分析能力，文化比較分析能力指的是對目標語文化和母語文化進行系統性比較，并在此基礎上求同存異、求異存同，從而更好地選擇文化輸出的方式和切入點，提升文化輸出的效果。

（三） 中國文化輸出能力培養現狀

在當前的大學英語教學中，中國文化輸出能力的培養還存在欠缺，主要存在教師對母語文化教學重視程度不夠、教學材料中國文化內容不足、中國文化教學學用分離、跨文化意識和能力培養不足的問題[7]。

第一，教師對母語文化教學重視程度不夠。傳統的大學英語教學過于關注語言的工具性，課程教學以語言知識的講授和練習為主，對語言所承載的文化內容重視程度不夠。近些年，大學英語的人文性得到越來越多學者和教師的認可，然而在文化知識的講授中依然存在以介紹目標語文化為主、在一定程度上存在忽視母語文化的“中國文化失語”現象。

第二，現有教學材料中國文化相關內容不足，對現有的外研社、外教社和高教社出版的大學英語綜合教程進行了分析，指出“各教材反映中國文化與科學技術內容的比例嚴重不足，有的教材基本缺失，這對培養學生講好中國故事、傳播中國文化，樹立中國文化自信非常不利”。

第三，大學英語教師在介紹中國文化相關內容時往往以單純補充中國文化相關表達、學生被動接受為主，后續的語言應用和產出活動欠缺，造成重輸入、輕輸出，重知識、輕能力，學用分離、效果不佳的問題。

第四，跨文化交際意識和能力培養不足?？缥幕浑H是一個復雜的過程，在大學英語課程教學中，需要循序漸進，通過精心選擇教學材料和設計教學活動，有意識地讓學生比較和思考中西方文化之間的異同，系統性地展示跨文化交際策略，從而培養學生的跨文化交際意識，有效提升跨文化交際能力。

在此背景下，將強調“輸出驅動、輸入促成”和“文化交流說”的“產出導向法”與中國文化輸出能力培養有機融合，可應對大學英語課程中國文化輸出能力培養中內容欠缺、學用分離、產出能力不足的問題，有效提升大學生中國文化輸出能力培養的效果和效率，促進中國文化進一步“走出去”。

（四） “產出導向法”與中國文化輸出能力培養的有機融合

在深入理解“產出導向法”教學理論、充分了解中國文化輸出能力內涵和培養現狀的基礎上，作者嘗試構建基于“產出導向法”的大學英語課程中國文化輸出能力培養框架，將中國文化輸出能力的培養有機融入產出導向法的教學環節中，以提高中國文化輸出能力培養的效果[8]。

如圖3所示，第一步，研讀教材，尋找中國文化切入點，制定顯性語言教學目標和隱性文化輸出目標。鑒于現有教學材料中國文化內容不足，而中國文化輸出能力的培養和融入應該是“潤物細無聲”的有機融合，而不是生硬的“兩張皮”“蓋澆飯”，所以在“產出導向法”中有機融入中國文化輸出能力的第一步是認真研讀教材，尋找中國文化的貼合點和切入點。中國文化輸出內嵌模塊可以與整個單元的產出任務有機結合，也可以自然嵌入其中一個或多個子產出任務中。在設計課堂教學方案時，應以外語核心知識和外語核心技能的訓練為主，同時有機融入中國文化輸出相關的知識和訓練，因此需制定師生共同可見的顯性的語言教學目標，同時制定僅教師可見的中國文化隱性目標，兩者相輔相成，同步促成。

圖3 基于“產出導向法”與中國文化輸出能力培養框架

第二步，結合顯性的語言教學目標和隱性的中國文化輸出目標，設計恰當的跨文化驅動場景?！爱a出導向法”要求驅動場景的設計符合真實性和交際性的標準，這與中國文化輸出能力的培養是契合的。在設計驅動場景時，還需注意語言知識與文化輸出內容的貼合性?？梢赃x擇需要對外介紹中國優秀傳統文化或當代社會生活的跨文化交際場景，使學生可以遷移使用本單元所學語言知識提升輸出中國文化時的語言表達能力，從而使語言的學習與文化輸出能力的培養有機融合。

第三步，在設計促成活動時，要充分考慮到中國文化輸出所需的文化輸出意識、文化語言知識和輸出實踐能力。根據“產出導向法”，驅動環節包含語言、內容和話語結構三個方面的驅動，并且需符合有效驅動的三個標準，分別為精準性、漸進性和多樣性。為加強對中國文化輸出能力的培養，筆者試圖在語言、內容和話語結構這三者之上增加跨文化策略模塊。而跨文化策略模塊的促成也應符合精準性、漸進性和多樣性的標準。在精準性上，跨文化策略的促成要對應學生的中國文化輸出目標和產出困難。在漸進性上，一方面語言單位要從小到大，從簡單的單詞詞組、到句子層面、再到語篇層面；另一方面，在認知方面也應循序漸進，從簡單的對中國文化內容的描述和解釋，到對文化的比較和對比，再到對中國文化內容進行較深入的分析和論證，層層遞進，促成學生跨文化策略的培養。在多樣性上，應注意采取多種形式的教學材料，注重聽、說、讀、寫、譯不同方面語言能力的提高，并采用多種課堂活動組織形式，在學生文化輸出產出活動的設計上，也應注重開放性和靈活性。

第四步，在評價方面，要靈活運用即時評價和延時評價，以評為學，促進學生文化輸出能力的提升。同時，要采用多種評價方式，包括教師評價、學生自評、學生互評和師生合作評價等，充分發揮評價對教學的促進作用。

三 教學設計案例

以《新目標大學英語綜合教程》第四冊第4單元Art Inspirations為例，嘗試將中國文化輸出能力的培養有機融入基于“產出導向法”的大學英語教學。本單元的主題是藝術靈感，第一篇課文是The Starry Night，主要描述梵高名畫《星空》的主要特征、靈感來源和繪畫技法。經與同事交流發現，在教授本單元時，大部分教師所補充的主要內容是西方繪畫的發展演變，以及印象派的主要特征和繪畫風格，文化單向性和片面性較為明顯。隨著筆者對“中國文化走出去”的重要性和必然性認識的加深，在進行新一輪的教學之前，筆者嘗試應用基于“產出導向法”的中國文化輸出能力培養框架，在設計單元教學活動時將中國文化輸出能力的培養作為一個融合重點。

經過認真研讀教材內容，將單元產出目標設定為以徐渭和梵高為切入點，簡要描述和比較寫意水墨畫與印象派在繪畫風格上的異同，解釋其背后的深層次文化差異，并做出簡要評述。基于單元產出目標，將驅動場景設置為真實的跨文化交際場景：在徐渭誕辰500周年之際，徐渭藝術館舉辦“當徐渭遇上梵高”數字特展，其中交替展示多幅徐渭和梵高的代表作，外教Alex 邀請你一同去觀看畫展，并請你幫忙做一些解說。為了順利完成這項任務，你提前做了準備工作，了解徐渭和梵高繪畫風格的異同及其背后的深層次文化原因，并繪制了思維導圖。這一驅動場景具備真實性和交際性的特點，并與本單元語言知識和文化輸出目標緊密貼合。

在促成環節的設計上，充分考慮語言、內容、話語結構和跨文化策略四個模塊，并遵循精準性、漸進性和多樣性的設計原則?？紤]到單元產出任務對學生有一定的語言和認知難度，采取以小組合作分步制作思維導圖的方式串聯起各個驅動環節，以降低學生的語言和認知負擔，減少畏難情緒，促成產出任務的順利完成。

第一個驅動環節設計為閱讀課文中關于《星夜》畫作特點的段落和關于徐渭畫作特點的補充英文文章，并提取關鍵詞，完成思維導圖的第一部分，分別描述徐渭和梵高畫作的主要特點，并采用搶答歸類和看圖描述的方式進一步鞏固相關詞匯和表達。

第二個驅動環節設計為通過閱讀課文關于梵高繪畫風格的段落，并觀看關于梵高和徐渭的紀錄片片段，深入了解其畫作風格背后的深層次文化原因，并進行比較和對比，完成思維導圖的第二部分。在這一部分還要融入重要的話語結構，即比較與對比的兩種結構，subject-by-subject（整體比較）和point-by-point（逐點比較），以及比較和對比常用的連接詞，并完成相關選詞填空練習。

第三個驅動環節是以徐渭和梵高為例，簡要總結和評論寫意水墨畫與印象派的異同及其背后的文化差異，并完成整個思維導圖。這一部分也是語言知識技能與跨文化策略結合的重點和難點所在。在這一環節，首先通過展示“講述中國故事”的優秀或問題案例，以學生分組討論點評的方式，引導學生關注跨文化傳播中的科學性和藝術性問題，使學生意識到良好的對外傳播效果其實需要“講述者”和“聽講者”共同完成，因此，我們在中國文化輸出實踐中，要增強“求同存異”的跨文化溝通意識，因為共同或共通的價值系統是實現有效傳播的重要前提。在評價環節，采用即時評價和延時評價相結合的方式，即時評價主要是第二個驅動環節之后，針對話語結構的難點比較和對比，延后評價針對學生的單元產出作品，主要關注學生的語言、內容、話語結構和跨文化策略的使用情況和產出質量。對單元產出作品的評價采用師生合作評價的方式進行。在基于“產出導向法”的中國文化輸出能力培養框架下，對單元作品的產出評價，除了常規的外語產出要求之外，還可根據具體文化輸出產出任務，增加對文化語言表述和跨文化策略使用的評價。

四 結語

《大學英語教學指南》明確指出“大學英語課程可培養學生對中國文化的理解和闡釋能力，服務中國文化對外傳播”。鑒于目前大學英語課程中國文化輸出能力培養存在重視不夠、內容不足、學用分離和能力培養欠缺的問題，筆者在“產出導向法”理論的指導下，嘗試構建基于“產出導向法”的中國文化輸出能力培養框架，并通過單元教學設計案例說明該框架在教學中的應用，是對“產出導向法”理論和應用的進一步拓展，也有助于提升大學生中國文化輸出能力，更好地服務于“中國文化走出去”戰略，同時也有助于增強大學生的文化認同和文化自信。