基于OBE理論的“ETC”教學模式在急診護理實習生中的應用研究

肖鳳，羅琳，向瑞芳，林志

（德陽市人民醫院，四川 德陽 618000）

0 引言

護生臨床能力的培養和評價是護理教育關注的重要內容[1]。《職業教育提質培優行動計劃（2020-2023年）》中指出以實踐能力培養為重點，要加強實踐性教學，強化實習實訓考核評價。近年來，教育改革理念層出不窮，其中以學生為中心的教育理念成為主流，OBE理論[2]即成果導向教育（Outcome-based education，OBE）理論就是其中代表之一，被廣泛應用于國內外各學科人才培養方案的制定和課程建設與改革中[3,4]。該教育理念由“確定學習目標-確定學習內容-確定評價形式”三部分組成，突出學生在學習中的主體地位，要求教師清楚學生在教學后應達到的結果為前提,然后設計適宜有效的教學手段使他們達到這些結果，并采用多種考評方式，評價其教學效果[5]。“ETC”教學模式主要應用于臨床帶教中，以“以賽促學，以賽促訓，以賽促教”為主旨，以“Experiment（實踐E）-Thinking（思考T）-Competition（競賽C）”為框架，將競賽與臨床實踐體系相融合，在促進臨床實踐積極性、理論轉換為臨床思維等方面有明顯提高的作用[6,7]。因此，本研究基于OBE理論為指導思想，融合“ETC”教學模式，探討其在急診護理實習生臨床教學中的應用效果，現報告如下

1 對象和方法

1.1 研究對象

選取2021年7月至2021年12月在某三甲醫院急診科進行臨床實踐學習的專科護理實習生60名作為研究對象，為避免樣本沾染，單月（2021年7月、9月、11月）實習護生進入對照組，雙月（2021年8月、10月、12月）實習護生進入實驗組。對照組采用常規帶教及教學活動，實驗組給予基于OBE理論的“ETC”教學模式。研究對象納入標準：①實習前完成全部在校學習課程；②基礎護理學和急危重癥護理學理論知識校內考核合格（大于等于60分）；③學歷為在讀大專；④同意參加本研究。排除標準：因各種原因不能完成急診科實習者。剔除標準：試驗期間因各種原因不愿繼續參與研究者。

1.2 方法

1.2.1 組建研討師資團隊

研討團隊：由6名擁有豐富臨床及教學經驗老師組成，包括護理管理者，教學護士長，教學組長，教學秘書及臨床帶教老師。團隊歷年來致力于護理教育、急診護理相關方向研究。

師資團隊：選取本科及以上學歷、護師及以上職稱、急診科工作年限5年以上、擁有實習生臨床帶教及理論授課資格證書的護士。正式培訓前對師資團隊進行標準訓練，統一教學目標，熟悉教學任務，落實教學計劃。

1.2.2 確定教學目標

按照醫院護理實習生管理規范要求及學校實習大綱要求結合急診專科特色，基于OBE理論擬定教學目標，通過實驗教學護生要獲得：①知識目標：護生能說出急診患者分診級別、能說出急診護理相關理論知識點；②能力目標：護生能掌握急診患者分診技巧，知曉在緊急情況下的應對和處理能力，有團隊協作意識；③素養目標：護生護士核心能力提升，對護理專業認同度提高。

1.2.3 構建教學框架

為后續制定實驗教學方案詳細內容做導向，通過集中小組訪談法、討論法構建基于OBE理論的“ETC”教學模式框架，見圖1。

圖1 基于OBE理論的“ETC”教學模式框架圖

1.2.4 制定教學方案

護理實習生在我科輪轉實習時間均為4周，教學共計160個學時，兩組均包括入科宣教4學時。對照組：按照實習要求進行傳統常規帶教及教學活動。觀察組：基于前期研究，設計基于OBE理論的“ETC”教學活動方案，見表1。

表1 基于“OBE理論”的“ETC”教學活動方案

1.3 評價指標

1.3.1理論考核和操作技能考核

1.3.1.1 考核人員

理論考核和操作技能考核人員均分別由固定一位非研究教學團隊的急診科護士承擔，兩位考核人員均為主管護師職稱，取得ACLS導師證書，擁有豐富的帶教及授課經驗。首先由研究團隊對考核人員分別進行培訓，按照考核表對考核形式、考核內容、評分標準逐一逐條進行講解分析，做到考核評價同質化。

1.3.1.2 理論考核

參考人民衛生出版社第四版《急危重癥護理學》制定統一考試內容和評分標準的理論知識考核試卷，滿分100分，采用筆試，并在遮蓋考生信息的情況下進行評分。

1.3.1.3操作技能考核

采用三人配合心肺復蘇操作作為考核形式，包括心肺復蘇，輔助通氣，電擊除顫三個環節，考生三人由抽簽隨機組隊，每隊每人逐一輪換三個操作崗位進行團隊配合操作演示。制定統一的操作考核評分表，滿分100分，主要針對護生操作規范，團隊配合度等進行評分。

1.3.2 護理專業大學生自主學習能力測量評價表[8]

此表由林毅等人編制，包含三個分量表：（1）自我管理能力分量表，其中包含三個維度；（2）信息能力分量表，其中包含三個維度；（3）學習合作能力分量表。量表共28個條目，總量表α值0.8632，各維度α值為0.6900～0.7890，總量表分半信度0.7656，各維度分半信度0.6174～0.7220。

1.4 資料收集與統計學處理

理論考核、操作考核均由科室統一安排考核時間，同一考場及用物，在兩組護生實習結束輪轉前一周內完成，考核表統一回收。“護理專業大學生自主學習能力測量評價表”制作為線上掃碼問卷形式，在護生出科后一周內由兩組護生線上自評，后臺統一查看回收。數據的處理與分析運用SPSS 21.0進行。兩組護生知識競賽成績、操作考核成績、自主學習能力量表得分以均數±標準差表示，使用t檢驗。兩組護生一般資料差異采用χ2檢驗。P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 研究對象基本情況

本研究研究對象均為大學專科學歷，實驗組共納入30人，男生3人，女生27人,對照組共納入30人，男生4人，女生26人。實驗組與對照組護生年齡分別為19-22（20.82±0.59）歲，20-22歲（20.97±0.6）歲。差異無統計學意義（t=0.994,P=0.324）。

2.2 兩組護生理論考核、操作技能考核成績比較

經過教學，試驗組護生的理論和操作技能考核成績均高于對照組（P＜0.05），詳見表2。

表2 兩組護生理論、操作技能考核成績的比較（分， ）

表2 兩組護生理論、操作技能考核成績的比較（分， ）

組別 例數 理論成績 技能操作成績試驗組 30 90.53±3.23 86.03±5.29對照組 30 85.47±3.95 76.63±4.03 t值 5.439 7.738 P＜0.001 ＜0.001

2.3 兩組護生自主學習能力的比較

通過《護理專業大學生自主學習能力測量評價表》對試驗組護生和對照組護生進行評價，試驗組護生的三個分量表得分均高于對照組學生（P＜0.05），詳見表3。

表3 兩組學生自主學習能力各維度得分的比較（分， ）

表3 兩組學生自主學習能力各維度得分的比較（分， ）

組別 例數 自我管理能力 信息能力 學習合作能力 總分試驗組 30 37.73±4.56 42.30±3.37 22.50±2.18 102.53±6.19對照組 30 34.13±4.87 37.27±5.50 20.07±2.38 91.47±7.48 t值 2.957 4.271 4.134 6.246 P 0.005 ＜0.001 ＜0.001 ＜0.001

3 討論

3.1 基于OBE理論的“ETC”教學模式在急診科臨床帶教中有效提升了護生的專科能力

本教學模式基于“ETC”教學框架，以實踐、思考、競賽為導向，開發設計了具體的教學內容和實施方法，該方案貫穿理論與實踐，涵蓋急診科護士必需具備的專科能力，護生經過教學后，其理論知識、操作技能考核得分均高于對照組，差異具有統計學意義（P＜0.05）。分析其原因，該教學方案將急危重癥相關知識嵌入教學活動的各個環節，使護生對知識的吸納貫通實習的全程，并同時有機會運用于臨床實踐中。研究表明，各種類型的教育干預措施，對于彌合理論與實踐之間的鴻溝至關重要[9,10]，因此，通過基于OBE理論的“ETC”教學模式在急診科臨床帶教中的應用，夯實了護生的專科知識，有效提升了專科能力。

此外，這一結果也體現于護生溝通協作能力有效激發。研究結果表明，OBE理論強調學生之間的合作學習[4,11]，在實習過程中，護生需要完成“小組競賽”“多人配合操作演練”等，為完成學習目標，小組成員之間要進行有效溝通，相互協作。這也與急診科“小組制”工作模式高度契合。

3.2 基于OBE理論的“ETC”教學模式在急診科臨床帶教中有助于提高護生的自主學習能力

本研究顯示，將基于OBE理論的“ETC”教學模式應用于臨床帶教活動中，提高了護生自主學習能力。究其原因，主要包括以下幾個方面：（1）護生明確學習目標后，為達到學習目標，會主動積極參與臨床工作，參與3級分診、協助危急重癥患者救治及轉運、對住院病人實施基礎和專科護理等，這也與已有的研究結果一致[12]；（2）以學生為中心的OBE教學理念鼓勵教師在日常教學中采用現代教學手段和應用靈活的教學方式，提高學生的學習能力和效果[13]。在本研究中，護生熱情參加“交流分享”“頭腦風暴”“知識競答”等活動，教師利用搶答器、小組積分、科內表彰進一步提升護生參與度。實現了以賽促學，以賽促教，促使學生成為學習的主人，變“要我學”為“我要學”。

4 小結

本研究將基于OBE理論的“ETC”教學模式應用于急診科臨床帶教中，護生在經過實習后不僅更高質量的完成了傳統護理帶教模式下應具備的專科能力的培養，而且顯著提高了自主學習能力，在提升急診護理教育質量的同時，一定程度上為其他學科的臨床帶教提供新的研究方向和思路。