大學通識教育：杜威的經驗啟示*

張麗 闞閱 張雪軍

建設一流大學，既需要高水平的專業教育，也需要質量一流的通識教育。環顧全球，一流的大學都有一流的通識教育。但目前，與世界一流大學相比，我國大學的通識教育尚有差距，盡管理念已深入人心，但如何打造一流的通識教育，仍是值得探討的實際問題。

作為享譽世界的教育家，杜威(J.Dewey)對通識教育頗有貢獻，特別是他對赫欽斯(J.Hutchins)的批判，以及對學科、職業等問題的看法，不僅利于經典名著的學習走出誤區，而且會加深對學科本質的認識，掌握方法，打破學科“壁壘”。更重要的是，杜威在上個世紀就認可職業的“通識”價值，并指出，高校要避免專門化的風險，應將“通識”精神融入專業學習，使其一并煥發實踐性和人文意義，而非僅依靠通識教育自身，這對我國大學的通識教育改革具有重要的啟發意義。

遺憾的是，國內學界的相關研究鳳毛麟角，朱鏡人提煉了杜威教育思想中的一些通識教育理念，并從通識教育的目的、內容等角度介紹了杜威與赫欽斯之間的分歧與共識，但不夠深入，并沒有把杜威最有價值的觀點挖掘出來。

本文以此為出發點，在前人研究的基礎上，依據杜威對大學功能的看法，從新的視角剖析他與赫欽斯之間的分歧；同時，梳理杜威對學科、職業的觀點，填補研究“留白”，并解決我國大學通識教育中的實際問題。

一、經典名著：是“回頭看”，還是面向時代

上世紀三四十年代，作為永恒主義的代表人物，芝加哥大學校長赫欽斯對通識教育影響深遠。在其著作《美國的高等教育》中，他主張大學應從“務實”中解放出來，致力于為了理智本身而培養理智。他推行“名著計劃”，認為經典作品中存在著固定的、永恒的權威原則，它們是不可懷疑的真理。

作為同時代的教育家，杜威對通識教育的影響似乎微乎其微，但通過查閱史料發現，他的觀點不僅深刻，而且比赫欽斯的觀點更有現實意義。杜威認為，赫欽斯給出的“救治藥方”，就是高等教育最大可能地遠離當前的社會生活，實質上造成了理智與實踐、理智與“經驗”之間的長久分離。針對赫欽斯崇尚的“真理”，杜威并不認為，這些真理是值得學習的，他不禁產生疑問，如果學校在管理上已經認定根本真理和真理層次是已知的，那么，教育機構在多大程度上能成為創造性思想的中心呢？杜威甚至指出，單純學習事先存在的真理，學生將變成平庸的學生，更不用說能夠進行獨立的創造性思維。

從表面上看，杜威的批判似乎有違人們的傳統認知。一直以來，經典名著及其所包含的真理，始終被人們看作是通識教育的精粹，并占據著不可動搖的地位。但實質上，杜威對“真理”的質疑，并不是在否定經典名著本身的價值，而是在傳遞一種更為深邃的通識理念：真理不是“固定”的，經典名著的學習必須展開對真理的求索，而不是驗證“已知”，被“已知”教化，這樣才能激發學生的創造性思維，成為真正的通識教育。

除了“真理”，如何看待科學、社會事務等問題，二人的觀點也十分迥異，從中可進一步看出，他們對經典名著有著不同的取向。杜威指出，赫欽斯把科學貶低為單純經驗的東西，盡管這不能完全證明他的教育計劃忽略自然科學的位置，不過，對赫欽斯來說，承認科學的態度與事先規定的第一真理的整體格局大相沖突……如果給予科學重要的地位，對他提出的教育計劃就是致命的打擊。

對此，杜威的觀點與赫欽斯完全不同，他認為，科學的興起已經引起舊邏輯的革命，而且在追求真理的事業上，科學提供了最好的探究模式。杜威堅信，赫欽斯的改革政策是背離一切具有現代性和當代性因素的事物，這種政策根本就不是可以救治他生動描繪的那些弊端的理智之路。

不僅從觀點上批判，杜威還借助歷史人物來說明問題。他指出，柏拉圖(Plato)、亞理斯多德(Aristotle)和圣·托馬斯(St.Thomas)，這些人不斷被赫欽斯援引做靠山，但他們的功績之所以重要，恰恰在于他們并不背離當時的科學和社會事務。高等教育只有像圣賢們示范的那樣，緊緊把握當代科學與社會事務，才能煥發出理智的勃勃生機，而不是在當前情況下做他們在古希臘和中世紀所做的事情，更不是修道院式的隱居。因為人們已經生活在一個完全不同的社會環境里，科學的邏輯方法和結果都發生了巨大的變化。

從杜威的批判中看出，學習“已知的”真理，漠視科學及社會事務，即使沉浸于經典，也并不是培養理智的理智之路，大學也不能由此成為創造性思想的中心，只會變成無根基的“土坯房”，充斥著“無用”的通識教育。而后來，“名著計劃”的“破產”，也印證了杜威的觀點。

那么，杜威為什么會有如此堅定的立場，旗幟鮮明地反駁赫欽斯呢？從現有的材料看，與杜威對大學功能的看法不無關系。在他看來，大學功能有兩種趨向：一方面，從整體上看，我們可以建立文化大學，這種大學在課程和方法上忽視目前情況的需求，堅持主張實行過去那種全面勻稱的教育。這種教育是全面的，因為我們阻止了現實的迫切需求對它的破壞。另一方面是有特色的專業技術學校，它為目前的職業工作做了專門和特定的準備，必然以那種明顯一致的方式來對目前的社會需求作出回應。

對此，杜威并不贊同其中的任何一種趨向。他認為，作為學習的高等機構，無論是“文化大學”，抑或是，“有特色的專業技術學校”，都似乎是在用過度簡化的方式來解決問題，只是發揮了每種機構自己該起的作用，并沒有發揮高等機構整體上該有的作用。實質上，那些被分開的文化因素和現實因素，更確切地說，是社會因素，適應目前需求的因素，大學應把它們結合起來。

之所以主張“結合”，是因為杜威看到，教育不得不面對的社會變化以極快的速度發生著，在他看來，過去50年或75年發生的變化，其深、廣的程度遠遠地超過了一切所有世紀的相加。杜威甚至指出，解決教育困惑和沖突的出路，是我們在理論和實踐、科學和行為、文化和專業之間建立更為緊密有機的聯系，而不是把它們各自封閉起來，杜威將此趨向看作是高等教育的未來。

既然認同這種“結合”的趨向，杜威與赫欽斯存在分歧是必然的，后者完全將大學倒向了通識教育一邊，而且是走向了一種狹義、復古的通識教育。按照杜威的觀點，是在用過度簡化的方式解決問題，只是發揮了類似“文化大學”這種單一機構的作用，并沒有發揮高等機構整體上該有的作用。在這樣的情況下，經典名著的學習即使再崇高偉大，也不會符合高等教育的未來，而事實也說明了杜威的遠見，因為在當代，大學仍然在朝著這個方向努力，在理論和實踐、科學和行為、文化和專業之間建立緊密有機的聯系。

二、學科：是相互“聯系”，還是彼此“分割”

在杜威的著作中，他對學科的討論頗多，且能用“聯系”的觀點看待學科，一開始就具備鮮明的“通識”精神。他認為，學科不是專業化的產物，而是來自人類的需求，是現代化生活的產物。盡管工業革命及自然科學的發展，使學科不斷增加，甚至存在沖突和困惑，但人類的思維是一個整體，新的學科與舊的學科并沒有完全彼此脫離到可以用任意的方式割裂它們。知識和人文科學取得的進步，并不表現為事實和原理的擴張，還意味著各學科范圍不斷地互相貫通，意味著它們互相依存和互相聯系的程度在不斷提高。杜威甚至指出，今天每一學科都從其他學科借用東西，對某一學科的研討要利用從其他學科中吸收的材料，這樣才能做到心明眼亮；同時，也要利用由其他學科發展的探究方法。

不僅提出觀點，杜威還列舉種種事實，說明學科之間的依存和聯系。他指出，各門社會科學——歷史學、經濟學、政治學、社會學的每一次進步都表明，只有當人們運用自然科學所特有的采集數據、構成假說、在行動中檢驗假說的方法時，只有人們出于提高社會福利的目的而采用物理學和化學所確證的專業知識時，各種社會問題才能夠得到明智的處理。

由此，對待人文學科和自然學科，教育應該從兩者彼此依賴的緊密關系著手，它的目標不應該把探索自然和記載人類興趣的文學分離開來，而應該使自然科學與諸如歷史、文學、經濟學、政治學的各種人類科目相互汲取養料。

值得一提的是，按照杜威的觀點，這種相互汲取養料的做法，比那種一方面把各門科學作為專業信息和技術性的物理操作來教授，另一方面把人文學科當作獨立的科目來教授的做法更為簡單，后一種做法在學生的經驗中制造了人為的分裂，原因是，學生在校外遇到的是與人類活動相關的各種自然的事實和原則，當學生參與社會活動時，必須了解與活動相關的材料和進程。而在學校中，如果這些活動的開展一開始就割斷了這一關聯，那就打破了學生精神發展的連續性，使學生感到自己的學業缺乏現實性，也剝奪了他們對學業產生興趣的正常動機。

不只是對自然學科與人文學科，從整體上看，學科內容被任意“分割”，杜威本身就對此持否定態度。在他看來，此種對知識和技能、理論和實踐、科學與人文等現行的分隔和分類，且把它們看作是課程設置的基礎的做法，并沒有使青少年的教育以相應的比例豐富起來，相反，學科內容卻走向繁復和細化，猶如“散亂鋪陳的大雜燴”。

更重要的是，人們還依然固守著對于各種學問習以為常的分割。殊不知，伴隨著知識的擴張，實際學科內容早已發生巨大變化，縱使學科還保持著原有的標題，但內容已變，只是稱呼依舊，而當一門課程“涵蓋了”太多的材料的時候，合乎邏輯的做法，就是把使用不便的材料拆成一片片東西。但杜威的看法是，用這種斷片搭成的小屋，與只能放放零碎物品的鴿子籠相差無幾。

與這種“分割”的取向相反，杜威堅持認為，知識是互相依存的，這種關系同樣適用于工業或實踐技藝知識的那些技術活動，它們在操作細節上往往顯得高度專門化，但支撐這種操作的是從不同來源匯積而成的知識集聚物，是對源自分散的技藝的許多過程施加的一種整合作用。就像一個城市建筑師必定會碰上的那些繁雜多樣的問題一樣，問題不僅僅是建造房子，還有照明、暖氣、管道設備、乘用電梯，也許還有供電、裝潢問題，等等。單靠一個建筑師無力搞定所有這些事情，他要去跟這些部門的專家攜手合作來解決問題。

實際上，杜威是在用生活事例說明，在技能和工藝以及知識的題材內容變得互相交織、互相依存的情況下，仍然固守著基于眾多畫地為牢的學科形成的中學和大學教學研究的方針，只能造成教育的困惑，而原因就在于人們固守傳統的分類和對各門學科作出切割劃分，并沒有考慮它們之間實際存在的各種聯系和互相依存的一面。

為此，杜威提出，不應再按照知識的傳統分隔和分類來組織課程，因為這種做法，是人們事先便設定存在著相對固定的、孤立的知識體系，而不可能從任何有助于推進某種智力事業的領域中獲取材料。在此，杜威提出了以問題為導向的方法。在他看來，這種方法的特點是“組織化”，也就是，人們從各種領域獲取材料，如數學，不僅從中獲取他們所需要的數字和測量材料，而當他們要完成特定的學習任務時，又從歷史、地理學、生物學的事實中獲取材料，等等。重要的是，要像一塊磁石那樣，把所有的材料都吸收融會……即使人在學校的圍墻之外，也能從事研究和學習，在那里，各種材料和原理沒有把它們自身表現為貼有標簽的孤立的斷片。

以問題為導向的方法，其另一個特點，是“對活動的迫切要求”，杜威就此做了一個形象的比喻，他認為，對頭腦活躍的學者來說，他不會是被動地去接受現成的一大堆學科內容和一份份“劑量”，而是讓心靈四處游走，他善于利用一切，所有的谷子到他的磨子里都能磨成粉，而不會單單利用被柵欄圍起來的那些地里的谷子。可是，心靈也并不一味地在外漫游，它會帶著找到的東西回家。這里會出現持續不斷的判斷行為，以便查明哪個主題思想相關的各種關系、關聯事物和方向，結果就不斷促進智力的整合。杜威指出，這樣一種探求和應用、積聚和組織的程序不正是不同年齡的人每時每刻都在采納的學習過程嗎？

此外，杜威還提出了“計劃”的方法，也就是，可以保留傳統的名稱，但要在這個名目下對課程內容重新加以編排，使之注意到知識的相互依存，注意到知識的學用結合。在杜威看來，一名懷有適宜“計劃”的學生，他的思想會很活躍，行動也很積極，他會通過操作，對自己的知識進行檢驗，是在用他學得的東西去做某件事，依據這一特點，甚至不會出現實踐和人文的分離，因為沒必要在這一過程中做出這種分離。

從上述觀點看，盡管沒有“通識”的字眼，但杜威對學科的看法，卻提供了理論上的指導，因為通識教育的宗旨即是打破學科之間的“壁壘”，形成完整的知識結構。更重要的是，杜威提出的“方法”富有啟發，也具有實際意義，原因是，很多討論通識教育的文章，大多是從意義或必要性的角度，呼吁加強自然與人文之間，抑或是，不同學科之間的融通，而很少有觀點能從方法上做出指導，但杜威不僅能夠提出方法，促進知識的貫通與學用結合，而且學習者應當是一個怎樣的學習過程，杜威也做了形象的分析，這些頗有價值的觀點，有的在上個世紀初就已提出，不得不說，杜威的“通識”理念是極其先進的。

三、職業：是“通識”的對立面，還是統一體

關于“職業”，不得不追溯到亞里斯多德時代，他在提出自由教育之時，即將社會分成兩個階層，一個是自由的，另一個是卑下的，卑下的階層不僅要為自身的生存而勞動，還要用勞動為前者供應生活物資，以讓那個閑暇階層能夠觀察、冥想和沉思生活。但在杜威看來，即便是閑暇活動，也是一種職業，只不過所從事的這一切在以前不被稱為職業而已。

對應這兩種職業模式的是兩種教育類型，一種是低下的或機械的教育，只培養專門技能，不喚起思考和培養思維能力；一種是自由或理智的教育，旨在訓練智力的獨有職能——認知，并且在亞里斯多德看來，似乎與實踐事務的關系越遠，與制造或生產的關系越遠，對智力的利用就越充分。作為古希臘時期的哲人，亞里斯多德將自由教育與那種“低下的教育”劃分得涇渭分明，如他所言：“不管什么職業、藝術或研究，只要使自由人的身體、靈魂或理智不適合優秀品性的使用和實踐，都應被看作是機械的。”

但杜威認為，亞里斯多德的觀點是錯誤的，他是把某個歷史階段的社會習俗等同于歷史的必然。古希臘人之所以視某些活動是卑微的，是因為這些與謀生相關的活動，不能表示一個人的大腦經過特殊的訓練。務農和經商都是憑經驗，不涉及智力，因而這些職業被看作是缺乏文化素養的。而如今，社會情境已發生改變，大多數的經濟行業都建立在科學研究之上，制造業、鐵路、電力及所有提供日常生活服務的機構體現了如此多的應用科學。在這樣的情況下，對機械的應用會引起更多理智上的尊重，從而推動科學的發展，而工業，也從科學那里得到了益處作為回報。與以往比較起來，工業性的職業獲得了更多的理智內容和更大的文化可能性。

可以說，從杜威的角度看，職業的內涵已發生翻天覆地的變化，早已不是亞里斯多德所指的那種狹窄的、機械的、背負著“污名”的職業。他甚至認為，與其他任何方式比較起來，借用職業來教育更能結合可助長學習的各種因素。因為從事職業是要訴諸思考的，而且這種觀察和巧思，一旦與職業行為的每一個階段結合并成功地克服了各種障礙，調整了執行方式，或者說，是為了某種意義而“做”的時候，也就達到了目標、興趣和思考的各種要求。

杜威進一步指出，職業就像個“中軸”一樣，把不同的經驗、事實和資訊組織得井然有序。任何出于純粹抽象的目的而對事實所作的劃分、選擇和安排，都無法在穩固性或有效性方面與迫于職業的需要而加以組織的知識相提并論。相比之下，前一類知識是形式的、表面的、冷冰冰的。

當然，杜威所指的職業，絕不是單純的“手藝”或“技能”，后者只是一種訓練，并沒有把工作中的才智、意義及對社會問題的認知等通識要素體現出來，這些反而是杜威一直強調的。為此，在《答戴維·斯內登》一文中，杜威明確反對將職業視為一種培訓，原因在于，這種培訓并沒有把推進理智的進取心、創造性和執行力作為最高目標，而這些品質和能力將把工人變成自己辛勞生活的主人，而不是僅僅實現了雇主的目的。可以看出，杜威所認可的職業，是一種體現了思考、興趣、創造、理智等“通識”價值的職業。換言之，真正的職業，其本身就寓含著通識要義，不同于機械的行業訓練。

有鑒于此，杜威在其著作中不止一次地呼吁，教育需要“重組”，而這種“重組”也并不是把那種古老的書本教育與那種所謂的實用教育生硬地糅和在一起，而是將通識精神融入到專業學習之中，像那種只承襲自由教育“皮囊”的做法，反倒被杜威斥之為大學教育的不良傾向。他指出，那些在經典學科或數學里高舉訓練旗幟的人，會譴責商業、技術甚至醫學學校，認為它過于專業化，帶有功利主義和商業色彩……好像人在學習拉丁文和希臘語所受到的訓練，是某種適應人、作為人的訓練，而把那種數學、物理運用到工程，或把歷史、地理、政治經濟運用到商業中去所得到的訓練，只是觸及了人的某種狹窄的部分。

對此，杜威的觀點與這種不良的傾向背道而馳，他認為，探討希臘語和其他“死的語言”，并不是具有“文化價值”的唯一研究……從專業知識和職業學習中獲得的這種“心智訓練”，與那種從拉丁語和希臘語學習中導出來的訓練意義同樣有價值。

為了體現這種價值，杜威在實踐中也做了探索，讓專業學習體現出“通識”精神。在《現代職業教育的趨勢對專業學習及非專業學習的影響》一文中，他將重點放到了專業學習上，對很多專業做了分析。如法律，杜威就認為，在其職業自身之中，不管普通文化有什么獨特理由，法律準備工作必須包含比原先社會哲學、政治經濟學、社會學和政治科學更廣闊的知識。對醫學來說，也不是僅僅通過治療某個病人、臨床陪護收取酬勞的行為，應該更像是一種公共衛生事業，一種對工作和業余生活環境的公共管理。而工程學，也不能只滿足于在技術上有能力設計和指導各種創新性和建設性事業的人，必須熟知工程背后所涉及的工業組織和社會重組等更重大的問題。

在為《商科教育的基礎》所作的序中，杜威不僅表明，通識教育是他的興趣所在，而且特別指出，比起只懂得一門專業知識的專才，社會更加需要深諳事物之聯系的通才。由此，商科教育也應當將通識精神融入其中，它并非定期訓練學生并向他們傳授某些特別技能，而是必須以科學作為基礎，因為科學影響現代生活的方方面面，沒有理解科學的能力，必定也理解不了生活。同時他還指出，應盡量培養學生的主動性和獨立判斷能力，只有教會學生思考，才能讓他們為未知環境、為新的發明創造和新的組織模式所帶來的影響做好準備。

從上面的觀點看，杜威顯然是在拓寬專業學習的范圍，深化它的精神，讓專業學習體現出“通識”的一面，而不是走向專門。因為他深信，在介紹課程的材料和方法時，只有將它們引向人文質量與準職業化結合起來的那條道，才能給人們帶來真正的幫助，這類課程的講授才能將蘊藏在學生重要的社會謀生技能中的科學和社會潛力激發出來，從而更具有實踐性和人文意義。

四、對現代大學通識教育的啟示

作為美國現代最有影響的教育家，挖掘杜威的通識教育觀點具有重要意義。長期以來，一提到通識教育，人們總是將目光投向永恒主義、要素主義，卻忽視了杜威對通識教育的貢獻。事實上，在當代社會，通識教育要獲得長足發展，更應當在杜威的觀點中尋找依據。

其一，經典名著的學習必須貼近時代，才能煥發理智的勃勃生機，這也是從杜威對赫欽斯的批判中得出的最大啟示。而今，經典名著的學習仍是各個大學實施通識教育的主要模式，但令人不解的是，人們總是把經典名著的學習等同于“熟讀經典”，開出一堆又一堆的書目，甚至還會通過“書院”大行其道，但這樣的學習方式，是否真正達到了通識教育的目的？

坦率地說，通識教育是“人”的教育，但其本質一定是時代的產物，一味地泥古、復古，縱使遍讀“經典”，深曉“真理”，也只是為通識而通識，僅僅達到了“知類通達”或“修身養性”的目的，未必能使一個人真正獲得“理智”，并成為一個現時代社會需要的“人”。

實質上，經典名著的學習并非總是“回頭看”，在世界快速變化甚至是百年未遇之大變局的今天，我們固然不應該忽視經典名著的本體價值，但把握這類著作的最好方式，是與新時代精神和人們對美好生活的需求、向往相結合，讓那些飽經歲月洗禮的經典名著“活”起來，穿越時空，融入到中華民族偉大復興的現實進程中去，也只有緊緊把握這股勢不可擋的潮流，才能讓真理散發出永恒的光芒。

其二，學科互通極其必要，且應注重方法上的創新。杜威對學科的觀點以及提出的方法，固然有其指導意義，但更多的是反思意義。而今，通識教育愈來愈“龐大”，不僅涵蓋了自然、社會與人文領域的眾多學科，還構建了多種多樣的“模塊”，有的大學特別是研究型大學，甚至開出了數百門通識課程。

然而，在這些不同學科通識課程的背后，我們會發現，各個學科之間彼此隔膜，互不了解，通識教育名為“通識”，但其本身卻是由一個個學科“孤島”所組成。更重要的是，通識教育旨在“打破學科壁壘”，但卻無人真正思考學科對通識教育的特殊意義。如果從教師的角度看，作為實施通識教育的主體，教師處在孤立、封閉、隔膜的學科背景下，甚至隨著學科的不斷細化而更加專門化的時候，何以能培養出跨學科的人才？

而且我們所做的，也只是對理工的學生講講人文，對人文的學生講講理工，這樣的通識教育，充其量只是一種狹義層次上的通識教育，這在當今信息發達的時代，早已沒有意義。與杜威相比，既沒有體現學科之間的依存與聯系，也沒有從方法意義上做出超越。而后者更為重要，因為只有方法上做出創新，才能促進學科之間的融通，讓學生享受高質量的學習過程。對此，我們不但要大力推進不同學科的溝通交流，讓教師處在相互生發、彼此滋養的學科文化中，還應積極設計溝通文理、形式多樣、內容豐富的跨學科通識課程，以及多元化的教學方法，這樣的通識教育，才能真正熏陶博雅之士，成為真正的“通識”。

其三、摒棄對“職業”的偏見，重塑專業教育。從杜威的分析中，得出的啟示是，真正的職業具備“通識”價值，它一定能夠在培養一個工人的同時培養一個“人”，并且產生這樣的結果也是大學的主要任務之一。“職業”二字不應該受到鄙視，在現代社會，人人都要工作，人人都要自食其力，不同類型、層次的學校均應加強“職業”方面的教育，讓學生明白，職業所包含的充分的理智和社會的意義，給學生一種對有用工作的真誠尊重，一種提供服務的能力，一種對社會寄生蟲的藐視，并且學會獨立思考，甚至發展某些優秀的品格因素，而不是把職業只看作是安身立命或養家糊口而去從事的體力勞動。

獲得職業需要借助專業性學習，但目前，人們對專業教育的認識十分片面，總以為通識教育是在“成人”，專業教育是在“制器”，甚至一提到專業教育，就大加撻伐，將其看作是“專門化”困境的源頭，并沒有對專業教育的建設做出冷靜思考。事實上，專業教育體量巨大，并且隨著知識的增長在不斷擴大，在這樣的趨勢下，僅僅依靠通識教育自身，來達到育“人”目的，并不現實。而杜威在上個世紀就已經提供了經驗啟示，那就是改造機械化的課程，拓寬專業學習的范圍，深化它的精神。換言之，即是將“通識”精神融入其中，以重塑專業教育，這不失為一條具有實際意義的改革之道，并且杜威的哲學思想也能為此提供依據。如他所說：“解決二元論的對立不一定是一元論，而是把對立術語的區分看作是相對的與操作性的，不看作是固定的與絕對的，以至它們能夠在功能性的統一體中走到一起。”