大學生自殺行為的扎根分析*

柴穎 汪勇

一、研究問題與研究方法

世界衛生組織發布的《預防自殺：一項全球要務》報告明確指出，自殺已經成了一個公共衛生問題。報告數據顯示，每年有超過80萬人死于自殺，相當于每40秒就有一人自殺。自殺死亡人數已經超過戰爭和自然災害致死人數之和。千禧年之初，自殺就成了引發我國大學生非正常死亡的首要因素。據調查數據顯示，我國大學生自殺死亡比例占非正常死亡的47.2%,且大學生自殺總數和自殺行為低齡化還有逐步上升趨勢。這種趨勢，一方面有可能來源于大學生抑郁癥發病率的攀升。心理學界已經廣泛印證抑郁癥是自殺者最常見的精神疾病診斷，約15%的抑郁癥患者最終死于自殺。另一方面有可能來源于一種在大學生群體中較為廣泛存在的無聊狀態，有心理工作者發現這種大學生的“空心病”具有較高比例放棄生命的意圖。客觀來看，當前各高校高度重視大學生心理健康教育，如通過設置和完善大學生心理健康教育課程、組建大學生心理健康教育專兼結合的教師隊伍、織密大學生心理健康聯絡網、增加大學生心理健康教育的硬軟件投入、豐富大學生心理健康教育活動、制定大學生心理健康教育工作機制以及大學生心理危機預案，全過程地關心關懷學生的心理健康，同時也使得由大學生心理健康問題引發的自殺事件得到有效預防和控制。不過，我們需要進一步看到，一邊是高校在大學生心理健康教育方面做出的不懈努力，另一邊是具有上升趨勢的大學生自殺率。面對這個斯芬克斯之謎，研究者對大學生自殺行為進行了諸多深入的探索與研究，但采用扎根理論的研究方法分析大學生自殺這一社會問題卻并不多見。針對這一選題，本研究選擇采用扎根理論作為研究方法，其原因在于扎根理論研究從經驗事實出發，在對事實材料進行分析的過程中會以一種“代入”的視角，通過了解隱藏在大學生自殺行為背后的故事，思索導致大學生自殺行為的動機，最終為大學生自殺行為的干預提出適切性思考。

從具體方法來看，扎根理論研究是一個需要對所掌握的資料進行“概念化—類屬化—找出核心類屬—建立理論框架”的編碼過程。本次研究采用程序式的編碼過程，具體分成三個階段：(1)第一級開放編碼階段要將資料分解、檢視、比較、概念化和類屬化，基本環節包括：貼標簽—發現類屬—屬性和維度。(2)第二級主軸編碼階段要以“因果條件—現象—情境—中介條件—行動—結果”為編碼范式模型，重新組合類屬和次類屬。(3)第三級選擇編碼階段要系統地聯系核心類屬與其支援類屬并驗證相互關系，補充尚未發展完備的類屬。

研究過程中，研究者首先以事先隨機掌握的訪談材料進行“理論性抽樣”，然后通過訪談另一大學生心理危機事件的當事人，實現“理論性抽樣”的轉換，再查閱一些心理訪談材料，進而充實大學生自殺行為的動因假設。此處的“理論性抽樣”重視抽樣內容之間的相關性，著重把握具有特殊意義的人、事、地、物，以此提升概念屬性或維度之間的關聯。

二、大學生自殺行為的最初理論性抽樣

如表1所示，對學生A的訪談提問來自其本人主動找到研究者而展開的，訪談從詢問學生A的近況，即“近期學習和生活情況怎么樣？”開始。本次訪談的問題主要停留在學生A對自己心理境遇的深描，為本研究定下了探尋對大學生自殺行為研究的基調。

表1 學生A的基本信息及訪談提綱

訪談結束后，研究者按照三級編碼的要求對學生A的訪談資料進行整理、編輯、歸納、分析，力圖得出這名學生自殺行為背后的“隱情”。在一級開放編碼階段，研究者本著盡量呈現原始資料中意義單位的原則，特別是不忽視對被訪談者個人本土概念的捕捉，形成了“生理反應”“心理感受”“支持幫助”三個類屬及其屬性和維度。表2選擇了部分資料對這個分析過程進行示例。

表2 與學生A訪談的部分示例

在一級編碼的基礎上，研究者按照編碼范式模型進行了二級主軸編碼，針對學生A“對自我存在感到虛無和累贅，并嘗試結束生命”這一現象，進一步分析該現象的因果條件、中介條件、行動策略和實施結果。

(A)因果條件。學生A認為自己的存在是累贅、感受不到生命的意義，遂想結束生命。

(B)現象。確診抑郁癥，有自殺意念和行為嘗試。

(C)情境。學生A在高三時情緒突發低落，自此對任何事物提不起興趣，曾嘗試與哥哥談論自己的情況，但哥哥并未引起重視；父親長期酗酒，抱怨生活，使其聯想到自己是“超生兒”，拖累了家庭的經濟情況；自殺意念襲來時無法自控。

(D)中介條件。促成學生A進行自殺行為的條件有：家庭支持不多，無法理解其心理狀況；父親長期酗酒、抱怨生活；疫情爆發期間感受到周遭的焦慮。

(E)行動。吞服農藥。

(F)結果。結束自己的生命。

根據上述一級、二級編碼，研究者提出如下判斷：(1)抑郁癥是引起學生A自殺的顯著內部因素。(2)疫情“宅”家期間引發的社會焦慮是引起學生A自殺的隱性外部因素。(3)長期以來的無意義感、累贅感是引起學生A自殺的隱性內部因素。(4)家庭支持和正向引導的缺失是引起學生A自殺的顯著外部因素。(5)大學生自殺是內外因共同作用的結果。

在三級選擇編碼階段，主要任務是通過撰寫故事線，明確核心類屬，并將核心類屬與其他支援類屬聯系起來，整合為一個完整的分析圖式。研究者通過進一步考察一級編碼形成的3個類屬以及二級編碼對不同類屬的精細化，在撰寫了故事后發現“累贅感”這個核心類屬。作為一種內心感受，這種“累贅感”又是從何而來呢？我們似乎可以從具體情境中找到一些蛛絲馬跡，比如父親長期抱怨生活為其帶來的影響、主動尋找哥哥想要得到幫助卻未果。

以上研究結果表明，將“在什么情境下會產生自殺念頭？”作為切入，致使獲取的研究結果是關于“大學生自殺影響因素”的靜態描述，而大學生自殺行為又顯然需要一個動態的考察以便跳出歸因分析的局限。因此，需要轉向一個動態的情境進行分析，從可再現的大學生自殺行為的實踐邏輯中折射出影響大學生自殺的“元兇”。加之原初的訪談是一次偶然事件，為進一步聚焦研究主題，研究者找到了一位自殺未遂學生(訪談在征得訪談對象的同意后進行并告知了本次訪談的目的且做好全程保密)，并對訪談問題進行如下修改：(1)實施自殺行為前發生了什么？(2)是什么原因導致了這次自殺行為？(3)獲救后的你對自己的生命是否有了新的認識？

三、大學生自殺行為的理論性抽樣向“需求”轉場

表3 學生B的基本信息及訪談提綱

訪談結束后，研究者首先將表4中的原始資料進行一級開放編碼，形成了“情感歸屬”“外界評價”“自我認同”三個類屬及其屬性和維度。

表4 與學生B訪談的部分示例

二級主軸編碼步驟與先前個案相同，將“情感渴求和外界認可”這一類屬作為現象，具體編碼如下：

(A)因果條件。父母離異后，學生B與母親生活，情感上非常依賴母親，但她認為母親疏于對她的情感和其他需求的回應；學生B非常在意別人對她的評價。

(B)現象。即使學生B實施自殺行為后，其母親依然不了解學生B的真實需求和想法，致使學生B的狀況并未得到有效改善。

(C)情境。“理解包容”這一作為現象的類屬是影響學生B產生自殺意念的屬性，如：學生B期盼母親能夠理解自己的情緒和處境；學生情緒狀態不好時仍然會選擇第一時間告訴母親；希望母親甚至其他家人能對她有正向評價；自責，認為自己做不好任何事。

(D)中介條件。即那些促成學生B自殺意念和行為的條件，如母親認為學生B的行為是“閑出來”的；母親認為學生B只需按時服藥、復診即可，但她希望母親能夠了解她真實的需求；家人(外公)比較強勢，總是安排學生B的人生選擇，她不想聽之任之卻又不知該如何選擇，她希望被周圍人認可卻認為自己自殺獲救是一種“讓家人抬不起頭”的丟人之舉；母親酗酒，自己本需要被照顧卻還要照顧母親。此時，學生B的自殺行動源自“情感歸屬”“外界評價”“自我認同”的缺失。

(E)行動策略。在與母親吵架后選擇自殺，但獲救后回避社交，但又想向外人證明自己卻又不知該從何做起。

(F)結果。學生B目前雖然沒有自殺意念，但其實質上并沒有好轉，反而更加封閉了自己。目前狀況很平穩，但她也知道一旦有應激事件，自殺念頭仍然會再次此燃起。

通過二級編碼，研究者得出如下判斷：(1)大學生自殺行為是自救和他救在行動者心中宣告無效后的選擇。(2)理解包容、情感支持和需求回應對于自殺行動者至關重要。(3)抑郁癥不是導致自殺的“元兇”。

在三級選擇編碼階段，經過對原始資料前兩級編碼以及對訪談實際場景的回顧，發現學生B具有善良、自信、勇敢、堅韌等優秀品質但同時內心又充滿自卑。通過訪談，學生B在情感上非常依賴母親，但母親對她的關懷大部分停留在物質滿足，對學生B內心中真實的需求了解甚少。母親、外公為其安排人生路徑使得學生B一方面必須實現家人對她的期許，另一方面自己的人生期待無法滿足，在二者的張力之間使其越發壓抑，最終導致抑郁癥爆發甚至選擇自殺。因此，一個頗具市場經濟意蘊的概念“需求”在學生B的行為選擇中間發揮著重要作用。

以馬斯洛需求層次理論為依據，人的需求可分為缺失性需求和成長性需求。缺失性需求，亦稱“缺乏性需求”，是個體渴望排除諸如饑、渴、疼痛和不安全等缺失狀態的表現。當個人存在這類需求時，主觀上可以體驗到某種缺失感。要解決這種缺失感，馬斯洛認為要靠他人從外部提供滿足的條件，因為主體自身無法自然而然地自我補給。缺乏性需求的滿足可避免(心理)疾病。

四、大學生自殺行為假設的充實

為進一步探尋“需求”對于大學生自殺行為的影響和豐富“需求”這一核心類屬的屬性和維度，研究者進行了一次對具有自殺行為學生的訪談文本分析(訪談文本在征得某高校心理咨詢中心同意使用的前提下進行查閱，使用過程嚴格堅持保密原則，并符合學術倫理和道德規范)。訪談內容主要圍繞自殺行為的動機展開。

學生甲(自幼喪父，失戀)：爸爸在我很小的時候就不在了，我媽一個人把我帶大很辛苦，尤其是一個農村女人，沒有文化也沒有技術。她心里苦，我知道，所以我也跟著心里苦。我有什么事不會跟我媽說，說了她也不懂，會選擇跟朋友說，談戀愛之后會跟女朋友說。看著其他同學可以吃好的穿好的，我很羨慕。

學生乙(父母離異，高利貸無力償還)：他倆在我很小的時候就離婚了，總是吵架嘛，我也麻木了。后來我跟我媽過，我媽對我很嚴，總會拿我和別人比較，我特別不爽。我家經濟情況一般，每個月幾百塊生活費。后來在網上看到那種貸款，覺得來錢挺方便的，反正每月還唄，誰知道要還的錢越來越多。債主天天逼，我受不了了。

學生丙(就業壓力)：說實話，我每天不知道要做什么，也不知道我大老遠來這邊讀書是為了什么，我學這個專業有什么用。我不知道為什么活著，不如一了百了，省得每天過得那么累。

學生丁(失戀)：她是我初戀，我們高中就在一起了。那個時候特別開心，一起上學一起放學，無話不說。后來上了大學，我們異地了。她突然提出來要分手，我要崩潰了。我爸媽在我很小的時候就出去打工了，我和我奶奶過。

在對文本的分析過程中，被訪談者或表示“我很難過”或表示“我不知所措”，此處這個“我”顯得與眾不同。在著名社會心理學家塞迪基德斯(Sedikides)和布魯爾(Brewer)提出的自我建構理論中，自我概念包含個體自我、關系自我、集體自我三種表征形式。個體自我是指個體的獨立性，這種獨立性往往與情境是分離的；關系自我從自我與重要他人的親密關系中產生，從雙向互動中理解自我；集體自我是指在所屬的團隊或群體中，以成員的身份去定義自我。

通過“我很難過”或“我不知所措”可以建構出3條故事線：(1)“個體自我”很難過或不知所措；(2)“關系自我”很難過或不知所措；(3)“集體自我”很難過或不知所措。“自我”的三重層次在“向外”輸出的過程中受阻，使得“我”不得不“向內”釋放，在“關系自我”和“集體自我”無法達成連結后，“個體自我”的膨脹導致“我”在“本我”與“真我”之間無法辨清邊界。當發生某件應激事件時，就像一把火，讓“我”以自殺為方式去尋找誤以為是“本我”的“真我”。

所以大學生需要被支持和理解，即在“關系自我”和“集體自我”中以個體需求的滿足形成對“個體自我”的回應。進一步而言，(1)個體的需求即“個體自我”的實現，包括心理安撫、個人感受的關注、人格培養，誠如學生A的“累贅感”應該得到關切；(2)個體的供給方包括以家庭為內容的“關系自我”以及以社會和學校為內容的“集體自我”，比如學生B一直想獲得母親的情感支持以及外界認可。基于此，我們可以認為，個體外部供給動力不足導致自我情緒反噬是大學生自殺行為的原因。

五、預防和減少大學生自殺行為的實踐推理

上述供需關系模型對于大學生自殺行為具有一定的解釋力，但這個模型如何體現預防和減少大學生自殺行為的具體實踐呢？這些在圖1、圖2展示出來的理論模型中尚未得到清晰的說明，還需要進一步澄明。結合相關文獻，對本研究形成的初步扎根理論進行進一步分析，進而厘清社會、學校、家庭三者作為供給側方與大學生“內需”之間的內在關聯，進而得出預防和減少大學生自殺行為的預測。

圖1 基于馬斯洛需求層次理論的大學生自殺行為模態

圖2 需求與供給條件下的大學生自殺行為選擇模態

(一)多元的社會支持

社會支持最早源于“社會病原學”，前期主要指從個人個體之外所獲得的各種支持的總稱，其往往與個體的身心狀況、社會適應能力聯系在一起。在近期的相關研究成果中，國內外學者已廣泛將社會支持的研究集中在“社會心理健康”的研究范式里，將其擴展為一種用于指稱為弱勢群體提供精神和物質資源，以幫助其擺脫生存和發展困境的社會行為的總合。在具體案例中，因家庭貧困、失戀、學業和就業壓力導致自殺的大學生不在少數。因而，我們可以認為社會為大學生提供的精神和物質資源尚不夠豐富、全面。

一方面，包容、正視、支持抑郁癥患者的社會氛圍還不夠。在與患抑郁癥學生進行訪談的過程中能夠感受到他們具有不同程度的“病恥感”，甚至其家人會抱怨“這病是閑出來的”等等無法提供共情的言語，進而也讓身患抑郁癥的大學生不愿正視病情，更不愿配合診療，最終讓病情如惡魔般吞噬掉那些鮮活的生命。另一方面，大學生接收到的社會評價體系還需要更多元。當前，有部分大學生認為“成功”意味著對物質財富的占有和享受。在享樂之余對商品、貨幣、資本的崇拜和追逐使得這些大學生陷入“拜物教”的泥沼。為滿足自己的消費欲望，他們會選擇網貸甚至裸貸，最終因債臺高筑、債主威逼導致心理負擔過重而選擇結束自己的生命；還有一部分學生在實現人生價值的過程中重視權力和地位，當現實與理想落差太大時反而成為了一種無法承受的生命之重。此外，以“喪”為標簽的社會文化是“吃人”的。大學生仍處象牙塔內，與其他社會群體有所不同，他們用獨特的文化符號和行為方式傳遞出屬于大學生群體的焦慮。“喪”文化的崛起不僅反映了大學生個體的處境焦慮，更體現了大學生在一堆文化符號的狂歡中表達人生意義的虛空與彷徨。當意義赤貧的大學生與群體焦慮相遇，有可能會在自認為必要的時候選擇“逃離現實”。因此，給予當代大學生以足夠的支持和包容、建構多元的人才評價體系、營造積極向上的社會文化是有效緩解大學生自殺行為的宏觀措施。

(二)完備的學校教育

著名社會學家涂爾干在《自殺論》中認為教育是降低自殺率的最可靠方式。當前高校高度重視大學生心理健康及危機干預工作，做到了積極、協同、精準干預，比如由消防隊員救火式的事前干預轉變為“主動出擊”，由小部分干預轉變為“全面撒網”，由原先輔導員或心理咨詢師的單槍匹馬轉變為“全員育人”，由“大水漫灌”的干預措施轉變為“精準滴灌”，由刻板嚴肅的干預方式轉變為“寓教于樂”。強調了學校教育對于大學生自殺行為干預的教育、管理、服務職能；確立了“確定問題—積極支持—提供方案—采取行動—全面檢測”的包括“事前—事中—事后”的干預步驟；形成了“科技+情感”的干預方法，即重視互聯網技術、大數據預警技術在對大學生自殺干預過程中的應用以及輔導員等相關人員參與談心談話等措施。為進一步有效減少和預防大學生自殺行為，使得大學生自殺行為可防可控，我們認為學校教育還可以做到以下三個有必要。

1.有必要對在校學生進行滾動式心理測評。有研究表明，目前采用的人格測評、SCL-90測評能夠很好地反映出學生真實的心理狀況。筆者曾經采用SCL-90對300余名學生進行測評，并對分值較高應提高關注的學生進行訪談。通過對高分值學生進行訪談，發現每一位學生都不同程度地存在焦慮情況。因此，對學生進行心理測評是掌握學生心理狀況的好方法。但是一些高校并沒有將關注力放在心理測評上，僅僅在學生入校后對新生進行測評，這種一勞永逸的做法顯然是不合時宜的。不同階段的學生有可能存在不同的焦慮，比如新生存在適應性焦慮、高年級學生存在學業和人際關系焦慮、畢業生存在就業和畢業焦慮，因此針對不同階段的學生應采用不同的心理測評辦法，以有效預防大學生自殺傾向。

2.有必要豐富大學生的教育教學內容。首先，有必要豐富大學生的挫折教育。有研究表明，自殺是個體缺乏應對問題的能力和行為。當挫折襲來，在缺乏應對機制的情況下，自殺有可能成為個體的“出路”。從我國當前的教育來看，大部分針對正面教育，直指理想人格的培養和書本知識的灌輸，很少從反向告訴學生如何在成長過程中直面不可避免的挫折。因此，高校教育可增加包括自尊、意志、反思、激勵、示范等內容在內的挫折教育。其次，有必要豐富大學生的生命教育。教育工業化傾向以目的為導向，忽視價值與意義教育，把“人”看作是流水線上的加工品。而生命教育可實現生命的自我指向、生命意義的建構以及生命價值的升華。因此，有必要加強大學生對認識生命、敬畏生命、尊重生命、熱愛生命為內容的，以價值為導向的生命教育。最后，有必要豐富大學生的美育。自殺個體往往伴隨著嚴重的主體性焦慮。柏拉圖和亞里士多德都堅信音樂可以陶冶公民情操，以使公民保持心情愉悅。因此，學生在接受美的事物過程中，可以將自我壓力附著在這些美的事物中，使得“我”在美的世界得到舒展和放松的同時，進而促成“我”在現實世界中解除精神壓力和負擔。

3.有必要加強大學生的同伴教育形式。在這里的“同伴”類似涂爾干筆下凝結了共同利益和情感的“職業團體”，并認為這種集體力量會對自殺產生一定程度的影響。同伴教育作為大學生自我教育的有效形式，往往存在于班級、社團、寢室甚至網絡中。與傳統授課形式相比，同伴教育中的教育者和被教育者具有較高的同質性，可以減少被教育者的抵觸心理，能夠減少教育過程中的人際障礙，使得教育內容變得更具親和力。有研究結果顯示，同伴教育在強迫、人際關系、抑郁、偏執等方面對學生影響較大，對于提高學生心理健康水平效果明顯。因此，需要依靠同伴力量促進主體與集體的“粘連”，在日常生活中增進受教育者的內在感受，以此實現受教育者內在需求的“回應”。

(三)充滿歸屬與愛的家庭氛圍

涂爾干雖然認為教育是應對自殺的有效方式，但他同時提出了“教育僅僅是一種方式和手段，要注意避免對學校教育過于自信”的觀點。從生物學角度來看，除了少部分具有自殺遺傳基因的大學生，其余的大部分大學生在出生時并不具備自殺傾向。因此，我們有理由認為自殺行為的發生并不是一蹴而就的，十余載的成長體驗促成了自殺行為在大學階段的爆發。筆者在處理幾起學生心理危機事件時發現,其父母對子女的情緒狀態并不理解，有的父母向子女表達了責怪，有的甚至直接向校方表示“自己無力管束請校方多多費心”，這是一種缺失家庭關懷的結果。如此這般親子關系似乎可以為大學生的自殺行為揭開謎底。

《鄉土中國》中有這么一段關于中國代際關系的描述：“普通人怎樣來卸去一些悔恨的重負，滿足‘再來一次’的重生愿望呢？生個孩子。”那些想要“再來一次的父母”的內心充滿著理想和現實的沖突，現實的生活無情地抽打著自己，他們不得不把理想的自我轉移到孩子身上，所以“我們常可以聽得長輩們捻著胡須，容忍自己的過失，而把責任輕輕地交卸到下一代去”。那些說出為了子女成長不惜犧牲自己的閑言碎語在費孝通老先生看來是“在理想和現實極不易相合的社會變遷過程中的人們”把理想中的“我”交卸給子女，一方面不失為解決個人內心矛盾的出路，一方面也正合撫育的需要。可這一轉渡卻又種下了親子關系不和諧的種子，因為他們無法真切地理解子女的需求，轉而用自以為是的方式表達自己所謂的關愛。一方面，把自己的理想投射在子女身上，無形將自身壓力轉嫁給子女；另一方面無法對子女的需求做出有效回應，尤其把金錢當作關愛是此類父母回應子女內心需求的最大謬誤。從馬斯洛關于人的需求理論得知，人的需要除了最基本的有關吃飽穿暖的生理需要之外，對于安全、歸屬與愛、尊重和自我實現同樣需要，可事與愿違的是這些父母們往往只在意子女的吃穿用度。在美國資深心理學家琳賽·吉布森看來，這類父母表面上看起來沒什么問題，甚至竭盡全力去保證孩子的身體健康，給孩子提供食物和安全，但實際上他們缺乏與孩子的情感聯結，以致于對孩子的真實需求一無所知。吉布森稱之為“不成熟的父母”，他們往往難以交流，甚至對孩子提出的話題不感興趣；他們很少直接談論自己的感受，卻喜歡使用情緒感染的方式來表達情感；他們強調“角色”，把自尊建立在孩子的服從上，于是孩子會逐漸感到困惑：“我應該覺得快樂，我的生活那么好，為什么還會感到難過？”甚至這些孩子還會有“一定要照顧好父母”的心理負擔和孤獨感。因此，具備良好的親子關系、健全的家庭教育、充滿歸屬和愛的家庭氛圍才是有效抑制大學生自殺的直接秘籍，畢竟父母是子女的第一任老師,家庭是他們健康成長的搖籃。