強基計劃人才的培養實踐研究
——以清華大學強基書院為案例

閻 琨 吳 菡

（清華大學，北京 100084）

一、引言

拔尖創新人才培養是建設創新型國家的關鍵。經濟可持續發展潛力、科技創新能力以及構建人類命運共同體的主張都對人才培養質量以及人才本身的素質提出更高要求，越來越多的國家轉向精英人力資本的開發。高等教育大眾化、普及化背景下精英教育發展和拔尖人才培養的路徑得到更多關注，許多政府把拔尖人才培養提到了國家戰略部署的高度。美國早在20 世紀50 年代末就以法案的形式要求聯邦政府為科學和數學拔尖人才培養提供資金；德國、英國和澳大利亞等國都設置了官方機構來組織資優教育；后發新興國家如韓國和印度的拔尖人才涌現也與大力推行資優教育緊密相關。我國拔尖人才培養工作由1978 年的中科大 “少年班” 拉開序幕；1991 年，首批國家 “理科基地”建立；2003 年，自主招生計劃正式推出；2009年，“基礎學科拔尖學生培養試驗計劃” 啟動；2010 年，卓越系列人才培養計劃相繼發布；2018 年，“六卓越一拔尖” 計劃2.0 持續發力；2020 年，“強基計劃” 正式出臺，自主招生政策隨之退出歷史舞臺。可以說，目前我國已經形成了拔尖人才培養的政策集群。圍繞這些政策，清華大學開展了一系列獨具特色的拔尖人才培養實踐活動，形成了包括 “清華學堂人才培養計劃”、“強基計劃” 和 “丘成桐數學科學領軍人才培養計劃” 在內的拔尖人才培養項目，分別由學堂班、五大強基書院和求真書院組織開展具體的人才培養工作。

從漸進主義的視角看，強基計劃作為一項創新政策，在汲取過往拔尖人才政策經驗的基礎上，對政策進行修訂完善，以實現為我國重大戰略領域輸送后備人才的目的。當前，強基計劃尚處于政策起步階段，清華大學作為強基計劃全國招生規模最大的高校，其在強基學生培養上進行了諸多創新制度設計，具有重要的分析和借鑒意義。本研究將從拔尖人才相關的理論入手，回顧和總結領域內國際主流的學派和學者的觀點，并據此分析清華大學強基書院的培養實踐，以期為我國高校開展拔尖人才培養提供可資借鑒的經驗。

二、拔尖人才培養的國際趨勢

如何有效選拔和培養拔尖人才始終是拔尖人才教育領域最核心的問題，也是國際拔尖人才領域的學者們共同關注的焦點。在持久且深入的論爭中，出現一些可辨別的演進趨勢。

（一）拔尖人才選拔

在識別和選拔標準上，從天賦智商發展到成功智能。在拔尖人才研究的早期階段，高爾頓（Galton）[1]和特曼（Terman）[2]等學者均嘗試引入百分比和（或）智商閾值的形式對拔尖人才進行識別和定位。但隨著認識的深入，這種基于單一智商標準進行識別的合理性為一些學者所質疑，其認為智力測試無法鑒別出個體完整的智能水平，同時智商對拔尖人才的影響也存在一定的閾值，達到之后便很難再對個體產生更多的作用。相較于天賦智商，依據個體的實踐智能進行選拔更有實際價值。實踐智能即一個人擁有適應環境和從經驗中學習的能力。[3]斯滕伯格（Sternberg）認為，拔尖人才往往具有各種各樣的能力特質，并且 “智能” 對每個個體的意義是不同的，因而對拔尖人才的鑒別應著重從以下三個方面進行考察：第一，定義清晰的目標；第二，以一種清晰的方式協調這些目標，為其人生目標的實現形成一段連貫的過程；第三，實現既定目標的能力。[4]基于對個體綜合素質的考量，斯滕伯格提出用超越傳統智商測試窠臼的WICS 模型進行人才選拔。[5]WICS模型是由三個相互作用并存在等級關系的因素組成：智慧（wisdom）、智能（intelligence）、創造力（creativity）以及三者之間高效的綜合作用（synthesized）。其中，智慧是鑒定拔尖人才時最應珍視的特質，它要求個體能平衡長期或短期的個體內部、個體間、個體外部的各方利益，通過設定實現共同利益的目標來調解智能和創造力之間的平衡。

（二）拔尖人才培養

在培養范式上，從天才兒童范式到天資發展范式和區分教學范式。在國際拔尖人才教育界，培養范式可大體分為三類。天才兒童范式（Gifted Child Paradigm）認為個體是否能夠卓爾不群是一個先天注定的機制，無法經過后天的培養來造就。天賦是個體身上相對靜止的特質，這使得拔尖人才的鑒別成為一種分類實踐，可通過傳統的智力測試進行可靠的測量與識別。天資發展范式（Talent Development Paradigm）主張拔尖人才是一個培養鍛造的過程。在該范式的人才觀下，學校對人才發展的作用源于這樣一種信念，即應該為拔尖學生提供有利于成長的環境、資源和路徑，拔尖學生的天賦才能得以全面發展。區分范式（Differentiation Paradigm）強調每個學生的個體需求都是即時性的，因此培養過程中的各個環節都應該基于拔尖學生的個體需求，設計一套與其成長相匹配的、完整的課程體系。[6]

在培養理念上，經歷了從外在設定目標到內外目標協同發展。在人才培養中，以社會本位還是個人本位為優先價值秩序的討論由來已久，拔尖人才培養領域也不例外。早期，不乏有學者片面強調拔尖人才的社會公共屬性及其對外部目標和標準的滿足，但這并沒有導向更高效的人力資源開發。這是由于拔尖人才的心智結構發展歷程具有獨特性，他們有著強烈的自我意識和自我實現愿望?；诖苏J識，當前的拔尖人才教育已經呈現出明顯的回撥傾向，學者們呼吁更多關注拔尖個體的價值和意義追求，即趨向于內外目標協同式發展。

在課程重心上，從同質性到異質性。早期的一些拔尖項目通常對拔尖學生施以同質化的教育。但仁祖利（Renzulli）認為天賦分為校舍型天賦和創造型天賦兩種，每個拔尖人才的心智發展都是獨特的，拔尖學生內部也存在著巨大的異質性。[7]在培養過程中，基于拔尖學生的個體需求來設計課程與教學，通過配置個性化和異質化資源來因材施教已經成為學界共識。

（三）拔尖人才評價

拔尖人才的評價體系呈現出從一元智能到多元智能、從領域專屬逐漸走向領域通用與領域專屬并重的趨勢。起初，智能基本等同于智商，但在后來的研究者看來，這是一種過時的看法，帶著測量的遺跡。智能實際上有著復雜的結構，例如，斯滕伯格認為，智能不僅僅是分析、創造和實踐能力，個體可能在上述任何一種能力中擁有天賦，或者在平衡能力以獲得成功的方式上有天賦。[8]卡特爾（Cattell）等人則認為能力包括流動能力和固定能力兩個主要方面，它們控制和反映不同能力的不同方面。[9]加德納（Gardner）提出多元智能理論，將人類智能分為九個范疇，即語言智能、數理邏輯智能、音樂智能、身體-運動智能、空間智能、人際智能、內省智能、自然主義智能以及存在智能，不同領域所需要的智能有所差別，前兩種智能在學校里尤其受到重視。[10]

與國際拔尖人才領域逐漸接納智能的多元多維性相契合，拔尖人才也不再是領域專屬。斯滕伯格等人在研究中特別關注創新能力的發展模式是特定領域的產物還是跨領域的結果，發現盡管創新的結果多隸屬于某一專業領域，但過程通常是跨領域的，經由多個領域交叉融合碰撞而產生智慧。正如福德曼（Feldman）指出的，真正的卓越既包括領域相關能力的卓越，也包括領域通用能力的卓越。[11]近年來，國際拔尖人才界對領域專屬和領域通用的能力給予同樣的重視，認為領域專屬能力的優勢在于模塊化的訓練、封閉性的知識以及對特定領域的反應和判斷，而后者長于包括認知靈活性、元認知控制，以及歸納、演繹等思維的運用。

三、案例分析：清華大學強基計劃選拔培養的實踐

清華大學將強基計劃作為學校招生計劃、培養計劃和本科教育改革計劃的牽引，在人才選拔和后續培養上作出眾多創新制度設計。

（一）清華大學強基計劃的人才選拔

清華大學強基計劃的人才選拔有如下特點。一是綜合考核。采用多種考核相結合的綜合考核策略，包括基礎能力測試、綜合素質考核和身體素質測試等環節。二是根據強基計劃的目標和定位確定考核的側重點。從考核內容看，考核緊密圍繞對基礎學科學習和科研有志向、有興趣、有天賦的學生這一選拔培養目標開展，全方位考查考生的學術志趣、創新能力、專業稟賦、知識儲備等綜合素質及對相關學科知識的掌握與應用能力。在考核的各個環節，均要求突出對考生非智力因素和強基特質的考查，判斷考生是否胸懷家國、志趣堅定、稟賦優異。三是分類考核。對以高考成績和競賽破格入圍這兩類不同路徑進入綜合考核的學生，學校采用不同的考核方式，其中，對后者單獨組織考核。四是多渠道收集信息。高考成績、綜合測評環節的筆試和面試，記錄考生學習過程的綜合素質材料在綜合考核中都會作為信息參考。

（二）清華大學強基計劃的人才培養

為實現強基計劃的目標定位，清華大學強基計劃在頂層設計和培養環節始終以能力培養和價值塑造為中心，以第一課堂和第二課堂相結合的方式強化人才培養和價值引導，并以專業的資源保障培養質量（見圖1）。

圖1 清華大學強基計劃環境要素構建

1.頂層設計

在招生專業設置上，學校在落實培養基礎學科拔尖人才政策時，沒有窄化 “基礎學科”的內涵，而是深刻認識到從基礎學科領域的原創性知識到關鍵核心領域的應用需要經歷轉化的過程。因此，除了開設一系列基礎理科學術類和基礎文科類專業外，還重點結合國家需要和學校特色，率先推出數理基礎科學+工程、化學生物+工程、理論與應用力學+工程等基礎理科工程銜接類專業，精確、直接瞄準高端芯片與軟件、智能科技、新材料、先進制造等關鍵領域，更好地服務國家的重大戰略。

在組織管理方面，清華大學采用了獨立建制和院際協同培養的模式。在組織形式上，設有與專業學院平行的實體建制的二級機構，即創設了五個書院作為人才培養單位，并設立書院管理中心統籌推進項目。在培養方式上，以書院為主體，實行院際聯合培養。以日新書院為例，人文學院的五個一級學科和相關研究機構是其人才培養的根基所在，與人文學科關聯密切的社會科學學院、新聞傳播學院等相關院系也以多種形式為書院教育提供支持。五大書院不設專職教師團隊，不承擔科研創新使命，只專注于人才培養。總體而言，實體的獨立建制保證強基計劃在招生、培養、管理等方面具有相應的自主權，而院際聯合培養又為多學科視野的人才培養、知識融通提供支持。

2.培養的過程環節

（1）第一課堂：加強課程體系建設和課程內容變革，培養學生的高階能力和素養

課程是人才培養最核心的要素。清華大學強基計劃在課程上作了精細化設計，主要體現在以下方面。其一，課程體系和課程內容經過系統性設計。一方面，不同書院都為學生設計了既有廣度又有深度的通專融合課程體系。其中，交叉性是不同書院課程的共同特點，特別是理工銜接的書院開設的理工融合類課程。這些課程并不是簡單的課程組合，而是經過系統設計和有針對性地取舍，這樣既避免增加學生的學業負擔，又加深學生對理論的理解和對工程的認識。另一方面，書院為強基學生定制了系列通識課程，以拓展其學科思維，實現通專融合。其二，課程充分體現自由度和個性化。首先，區分課程難度、梯度，為不同學習能力的學生提供適合其學習進度的課程。即使是榮譽課程，也根據學生的知識水平和學習取向，在課程難度上作出區分，授課內容和對學生所形成能力的期待也不盡相同。其次，拓展選修課比例，學生可以根據自己的學術志趣和特長，在導師的指導下自主進行課程組合，實現個性化課表的生成。其三，壓縮課程總學分，落實 “留白” 教育。與傳統拔尖人才培養項目普遍為學生提供超負荷的課程不同，書院管理者邀請參與強基學生培養的教師共同重構課程體系，刪除不同課程之間重合的內容，構建精簡的課程大綱，強化課程特色。在保證課程內容精深的前提下，課程培養方案對學生在每個模塊的學習總時長作了明確規定，將更多的時間交給學生自由探索。其四，課程內容上突出學術志趣和高階思維能力培養。書院致力于開發特色課程，這些課程以引導學生主動學習、培養學習的習慣和能力為目的，而不僅僅是陳述性知識的傳授，旨在引導學生發掘自身興趣，發展高階思維能力。例如，X-idea 生命科學交叉創新挑戰問題研討課，重點在于訓練學生提出問題和甄別問題的能力，主要內容是學生就生命科學領域感興趣的問題及進展進行深度探討。

在授課方式上，強基書院普遍采用小班研討課和以問題為導向的教學法，以學生為中心開展教學。絕大多數課程的班級容量不超過30人，以保證課堂互動能充分、有效地展開。一些導論性質課程和特色課程多采用大班教學+小班研討的形式展開，研討課配備專門的助教。授課過程中，突出學生的自主性，教師主要充當課程的協助者，營造民主、自由、和諧的課堂環境，鼓勵學生就領域內的前沿問題展開討論并分享思考結果，以此來加深學生對問題的理解和認知，使學生成為積極的學習者。

（2）第二課堂：多元化學術活動，打造全方位學術浸潤環境

強基學生不應該僅以知識獲取為目的機械學習，而更應該開展以探索、發現和創造為目標的研究性學習。[12]為了培養強基學生的創新能力和科研能力，書院以研討課和科研項目為載體設計了難度遞增的進階科研實踐。在低年級階段，主要培養學生的學術志趣；在高年級階段，學生將真正參與科研以提升創新實踐能力。例如，行健書院提供交叉創新挑戰問題（Xidea）、科研導引（PSRT）、科研訓練（SRT）、增強版學生研究訓練（ESRT）、開放挑戰性創新研究（ORIC）、高年級學生研究員計劃（SURT）、綜合論文寫作等貫穿大學四年的科研能力進階式發展體系，學生可以根據個人的科研興趣申請加入科研團隊，并在資深教師的指導下開展科學研究，促進核心科研能力提升。同時，書院層面也著力推進科教協同育人，鼓勵國家重點實驗室、前沿科學中心和協同創新中心等吸納強基計劃學生參與項目研究，為學生提供專業的科研訓練平臺，提高學生的實踐能力和創新本領。

強基書院還通過組織名師講座營造學術氣氛，培養學生對基礎學科的學術志趣。書院基本每周開展一次 “從游” 系列活動，通過組織不同領域內的學術大師分享學科前沿知識或頂尖學者講述成長之路，幫助學生快速了解學科前沿知識，并在與大師對話中獲得人生啟迪，產生專業志趣和專業承諾。同時，這些聚焦不同領域的學術交流有利于產生思維碰撞，從而幫助學生打破學科壁壘和突破思維定式，產生更廣泛的創造性思考，建立更深層次的知識結構。

此外，書院還聯合清華大學全球勝任力中心，為學生提供寬廣的國際化培養平臺，學生在低年級階段即可參與中外教師聯合授課的專業外語訓練，中高年級逐漸開展國際化特色課程和海外實踐項目，學校提供了聯合培養、交換學習、公派留學、海外研修、短期課程和文化交流等項目。例如，日新書院在特色課程中主推牛津tutorial 研討課程，以對話式的授課方式鼓勵學生根據自己的興趣和想法與國際課程導師主動溝通交流，課程中大量文獻閱讀的訓練有利于提升英語讀寫和觀點提煉的能力。

（3）顯性課程和隱性活動共同促進價值塑造

強基計劃與傳統拔尖培養計劃不同之處在于其突出國家本位的價值取向。清華大學強基書院極其重視對學生的思想引導和價值塑造，價值塑造從顯性和隱性兩個方面進行。顯性方面以課程為載體，除學校統一開設的思政類通識課程之外，學院還在專業課程以及定制的通識課程中強調對學生價值觀的塑造。隱性方面以黨團活動和志愿服務活動為載體，書院作為推優入黨的試點院系，鼓勵所有符合入黨條件的學生提交入黨申請書，推優對象需要進行公開的匯報和答辯，通過儀式性的活動為其他學生樹立榜樣。同時，書院會定期組織學生赴紅色基地開展實地考察和學習，在理論和實踐相結合中加深對黨的認識，樹立為國家和社會經濟發展服務的偉大理想，將個人成長融入集體發展。此外，書院還定期組織學生開展校內外的志愿服務活動，希望學生走進社區、深入校園發現實際問題，將課堂所學知識應用于問題解決，促進專業技能發展和價值觀的塑造。

3.以支持性資源保障強基學生的培養過程和質量

清華大學強基計劃大力推動 “一人一策”計劃，對學生因材施教；同時，書院探索建立本研貫通的培養模式。學術志趣濃厚、學術稟賦突出的學生可以根據自己的學習進度和發展規劃與導師溝通交流，在明確自己研究方向的前提下自主制定本研銜接的個性化培養方案，書院也會為學生匹配專業的導師團隊以提供有針對性的指導。

拔尖學生的培養離不開大師的學術引領。清華大學強基書院沒有獨立師資，這一制度設計使拔尖人才教育突破傳統院系受師資結構和教師工作量掣肘的局限，充分利用教師選聘上的自由度，基于人才培養目標，聘請專業領域成就突出且對強基計劃充滿熱情的海內外資深專家學者參與人才培養。為了確保導師的指導質量和師生交往的深度，切實發揮 “從游” 作用，書院制定了導師指導辦法，對導師每周投入學生指導的工作量作出規定；同時，學校和書院也在薪酬、教學評價和職稱晉升方面對導師予以獎勵激勵。導師通常以讀書會、座談會、茶話會等多種方式，為學生提供學術和生活上的指導，讓學生在輕松的氣氛中尋找最適合自己成長、發展的路徑，并通過定期的商談來及時調整發展路徑，優化心理生態。

為了更好地服務學生發展，書院成立書院管理中心，統籌人才培養工作。書院設置院長和副院長，還為每個班級配備了由資深教師擔任的班主任和優秀研究生擔任的輔導員，為學生提供學業和生活方面的教育、管理和服務。行政管理人員定期開展業務學習提升服務的專業水平。對于培養方案、本研銜接方案的制定以及定制通識教育課程等專業性較強的活動，書院均召開專家論證會進行審核。此外，書院還定期召開院長、班主任和輔導員聯席會，就優化培養過程進行部署。

構建兼具生活與教化功能的書院制學生社區，開展文化育人活動。拔尖學生相對于普通學生而言是“異類”（outliers），他們需要與有共同興趣和學習承諾的同伴進行交往，這就要求在課堂外為他們提供促進智力發展和社會成長的環境。強基書院采用集中混住寄宿制管理的方式，構建將眾多優秀學生集聚在一起共同學習和生活的非正式跨學科交往場域，以加深不同專業學生間的交往，并以書院為平臺構建拔尖人才網絡，提升社會資本。書院還注重社區中隱喻性文化的建設。每個書院有自己的專屬命名，或取自校歌，或取自經典文學作品，既有專業特色，又向學生傳達出精神塑造的力量。此外，強基書院致力于為學生提供豐富的文娛活動，促進個體的交往和融合。一系列文化活動對學生發展自我管理的主體意識、形成榮譽共同體大有裨益，更對培育和建設書院特色文化有著積極影響。

四、形塑理想人才：拔尖人才培養的啟示和建議

（一）在人才選拔上采取綜合評價方法，構建定量和定性相結合的選拔體系

建立科學規范的拔尖人才選拔體系是我國拔尖人才戰略頂層設計的第一步，這個體系中既有定量的專業、學術和智商考查，也有定性的對拔尖學生實踐智能的考量。從清華大學強基計劃的人才選拔實踐中可以看到，其秉持多元智能理論的觀點，采用多種評價方法，對學生進行綜合評價。評價者不止考核學生的天賦智商、對學科知識的掌握情況以及對學科文化的親和程度，更關注學習者個體的志趣、社會責任、家國情懷等非認知因素，且在選拔中被置于重要位置。同時，學校對經由不同路徑進入校測的學生采用了差別化考核，在技術上更有針對性和甄別性。今后，拔尖人才的選拔還應當更加關注個體的實踐智能。在進行拔尖人才選拔時，可以考查學生在實際情境中運用知識和技能來解決實際問題的能力，以及其在感興趣或表現出特長的智能領域中，將天賦成功轉化成實踐能力的傾向。

（二）搭建有利于學生天賦發展的動態環境，激發學生產生積極的學習行為

根據天資發展范式，拔尖人才是個體與環境互動發展的結果，應該為拔尖人才提供一套與其發展相匹配的培養路徑。茨格勒（Ziegler）也指出，在特定領域的卓越表現不在于個體，而是由個體及其環境構成相輔相成的生態系統。要將潛力轉化為學術上的卓越表現，需要一個以持續互動為特征的支持系統。[13]因此，高校的拔尖人才項目應根據學生的學習能力和學習風格，并結合拔尖人才培養理論，在教育供給層面對包括學習目標和計劃、課程設置、教學設備甚至教學場所等在內的學習環境進行系統設計和規劃，構建一條適合拔尖人才成長的發展路徑。如在清華大學，書院推動第一課堂和第二課堂相結合，構建課程、科研項目、國際交流以及學術講座 “四位一體” 的能力培養體系；打破體制機制壁壘，推動本研貫通、科教協同以及學院-書院協同等創新制度設計，這些均凸顯了書院以學生為中心，調動一切有利于育人的積極要素，搭建促進學習者天賦發展的育人生態。更為重要的是，如資優行動模型所指出的，隨著學習者專業水平的持續提升與行為庫的不斷擴大，外界環境也應越來越專業，才更適合學生的學習需求。清華大學提供的課程、科研項目和國際交流項目均按照難度遞升的漸進形式精心設計，即隨著強基學生每一次學習的完成，行為庫擴大，目標的升級，書院所提供的環境也愈加專業化，使其能夠適應學習者的需求。此外，拔尖人才項目還應追蹤每個拔尖學生的學習進展。在這整個過程中，教育者及時有效的指導和反饋也至關重要。

（三）落實“一生一策” 政策，切實為拔尖學生提供個性化培養路徑

目前，我國基礎學科拔尖人才培養主要以專業為導向，按照既定的目標，使用統一的課程內容、教學材料和考核方式。這種同質性課程將各式各樣的拔尖學生框限于其中，既無法滿足不同學生的研究志趣，也阻斷或者限制了學生拓展其他研究領域的可能性。在拔尖人才教育中，要使學生產生積極的學習過程，需要專門設計差異化措施來應對拔尖學生能力、動機和興趣等天賦特征。在這方面，清華大學強基計劃通過眾多制度設計充分保障了學生的個性化發展需求。首先，在課程體系設計上，強基書院增加了選修課模塊所占學分比例，提高學生課程選擇的自由度，學生可以根據個體需求對課程進行自由組合；在課程難度上進行分級，一些相同的課程由不同教學風格的教師開設，不同學習基礎、學習進度和學習興趣的學生能夠根據學習情況選擇適合其能力水平的課程。其次，學生自行設計學習過程，個性化學習課程和學習節奏成為可能。書院在完全學分制下，切實落實了 “一生一策” 政策，學生在導師的指導下，可以根據自身發展需求和興趣取向制定個性化的培養方案；書院配套本博貫通制度，也可以充分調動學生規劃自身發展路徑的主動性，同時導師和其他行政人員為學生提供必要的支持，充分體現出對拔尖學生個性化發展需求的重視。未來我國拔尖人才教育正需要從現有以專業為中心的組織模式走向專業需求和拔尖學生個體需求相結合的育人模式。從學生個體需求出發，充分評估每個拔尖學生的認知能力水平和發展取向、非認知特征及其所處的環境特點，為他們提供適合的多樣化課程。

（四）加強思想引領，平衡好社會價值導向和個體發展需求，使學生產生專業承諾

強基計劃在價值取向上是社會本位和個人本位的協調，但是部分學生參與強基計劃可能主要以自我實現為目的，個人目標并未整合到項目目標中，這可能與強基計劃本身培養的方向和目標相沖突。如何在培養目標的定位上平衡好社會價值導向和個體發展需求，應是我國拔尖項目關注的重點。一方面，在拔尖人才選拔環節，要向候選人闡明項目目標，并將學生的非認知個性特征和旨趣志趣等因素納入考察。如清華大學強基計劃在人才選拔時就強調學生應當 “肩負使命、志趣堅定、志向遠大”；在拔尖人才培養環節，應當特別注重價值塑造和社會責任感的培養。高?？梢越梃b清華大學強基書院的經驗，以課程為載體，在課程內容中融入對價值觀的引導，強化使命驅動；以黨團班建設活動為載體，組織學生開展紅色基地的實地調研和考察，在講座、談話和其他系列活動中秉持 “又紅又專” 的教育理念，從而影響強基學生的社會責任感、成就動機等非認知因素，使學生將個人發展目標與國家和社會發展目標相融合，產生以為他人、社會和國家創造價值為己任的內驅力。這種內驅力正是使強基學生克服浮躁、突破狹隘，產生無窮動力和創造力的源泉。

另一方面，強基計劃的項目管理者應當意識到，強化使命驅動并不是片面要求拔尖人才迎合社會需求和外部標準。因此，在培養過程中，拔尖培養項目應該評估每個學生的發展取向，并將其納入量身定制的個人培養方案。此外，在拔尖人才項目中，要為學生提供職業教練，定期對拔尖學生進行發展路徑和職業規劃診斷，及時了解拔尖學生的心理動態和發展需求，幫助其優化心理生態，并共同探索感興趣的領域，從而達成整合外部設定目標和個體發展目標的結果。

（五）拔尖人才的評價應超越具體的學科領域

清華大學強基計劃創造性地拓寬招生專業，推出基礎理科工程銜接類專業和跨學科課程，并為所有學生提供通專融合的課程設計。這釋放出明顯的信號，即未來具有適應性和創造性的拔尖人才不僅是超越具體專業和學科領域的，具有從事不同學科專業的多元化技能，能夠從不同學科專業的交叉中找到知識生長點，而且還具有較強的通用能力，能夠掌握不同學科的文化、規范和思維。然而，目前我國高等學校的拔尖人才項目以學科為區分標準，具有鮮明的學科界限，目標是培養特定學科領域的卓越人才，即領域專才，這不符合當下創新知識生產的基本規律。今后，高校在拔尖人才培養上，除了使用模塊化課程加強對學生專業技能的訓練外，還要通過搭建跨學科平臺促進不同學科背景的拔尖學生之間的融合。在評價上，除領域專業能力評估之外，尚需加強對拔尖學生通用能力的評估。

（本研究得到清華大學教育研究院謝維和教授的悉心指導，在此表示感謝。）