觀 點

劉澤政，馬暄皓，劉永林：主體發展是家校共育的核心目標

劉澤政，馬暄皓，劉永林在《教育科學研究》2022年第10期《共同體理論視域下家校共育的邏輯證成與政策路向》一文指出，家庭教育與學校教育共同締造兒童未來，合作共育之識映出家校之間存有共同體之態。馬克思基于歷史唯物主義立場，以人的自由全面發展為價值目標、以共同體的共生關系為發展取向、以生產力發展作為重要推手構建共同體理論，賦予家校共育新的解釋視角和發展路向。

其中，家校共育就是要在政策指引和主體實施的基礎上形成共同合力之勢破除制約目標主體的異化因素，朝著理想發展狀態前行，并以此為基點引領實施主體的發展，不斷在共同體中增長各自主體智慧、提升發展水平。首先，以兒童發展為根本目標。一方面，家庭需要重塑親子關系，在親密關系中將眼光投向兒童，成就兒童個人的興趣、能力和特長等系列個性特征；通過家長的“榜樣”和家庭成員構成的日常生活方式影響，形成一定的規范價值體系。另一方面，學校需要重塑師生關系，通過因材施教和個性化教學為每個兒童的潛能提供充分發展的空間。其次，以實施主體發展為基本抓手。一方面，為教師、家長搭建互動共學交流平臺。另一方面，加強家校主體交流與關系培養。組織家長和教師系統學習教育理論，優化自身知識結構，按教育規律科學合理育兒；促進家長間及家長與教師的經驗分享，幫助教師和校長等學校教育教學人員與家長建立良好的家師關系，及時有效地獲取家庭教育信息。

王萍，李雨露：教育情懷生成經歷體驗奠基、經驗匯集和理論升華

王萍，李雨露在《教師教育研究》2022年第4期《教育情懷的情感之維及生成路徑——基于情感現象學的視角》一文提出，教育情懷是教師對學生、對教育的一種關系性體驗，屬于情感現象的范疇，情感現象學對于我們理解教育情懷的情感之維及生成路徑提供了一種可能。

其中，教育情懷生成的路徑從理論上應先見于教師個體，可稱為教師個體的教育情懷，此時的教育情懷內隱于教師與學生相處的體驗故事中，具有個體體驗性、情境性、偶發性，可能源于重要他人的教育情懷的引導（導向性或精神資源）、個體與學生相處過程中的真實感受（外在要素）、個體對教育真相認識的心理需求（內在驅力），最終經個體倫理德性的過濾而成；一個又一個有教育情懷的教師的教育情懷體驗故事讓教師群體的教育情懷成為可能，比教師個體的教育情懷更進一步，此時的教育情懷共現于有教育情懷的教師群體身上，經過群體經驗的匯集而聚類，具有群體共享性、共識性、可傳遞性，可能源于有情懷教師群體共同的教育經驗（外在要素）、群體對教育真相認識的共同心理需求（內在驅力），最終經群體倫理德性的過濾而成；普遍意義上的教育情懷以個體教育情懷和群體教育情懷為基礎，但又超越于個體教育情懷與群體教育情懷，具有心靈感受性、客觀先驗性與精神價值性。