外語教師引領跨文化傳播價值的實踐路徑研究

馬爽欣，黃天娥

（河北經貿大學 外語教學部，石家莊 050061）

跨文化研究（Cross-intercultural studies）是指對不同文化語境下人群所展示出的不同的言語及非言語形式，行為模式，思維方式，價值觀念等方面的研究。跨文化研究最早產生于人類學領域，后在社會學、社會心理學、傳播學和語言學等學科亦受到廣泛關注。

一、問題的提出

對跨文化能力的關注起源于二戰后美國對向世界各地派遣的和平志愿者進行的文化培訓，之后這一概念于1978 年由Hammer 等正式提出。國內的跨文化研究引入語言學領域始于上世紀80 年代，胡文仲、高一虹和張紅玲等都曾發表專著研究過語言與文化、語言教學與文化教學的關系，但直到2007 年才由張紅玲明確提出“跨文化外語教學”的概念。國內的跨文化外語教學研究從開始的將文化融入語言教學、探討語言與文化的關系，到后來的跨文化外語教學實證研究，科研論文發表數量整體不大，但基本處于上升趨勢，針對跨文化外語教學的研究內容方式日趨豐富。首先從數量上來說，在CNKI 搜索主題關鍵詞“跨文化外語”、主要主題“外語教學”和學科限定“外國語言文字”搜到958 篇文章，其中90%以上發表于2006 年之后，尤其在“跨文化外語教學”這一概念正式提出的2007（含）后的三年內，每年以90 多篇的數量見刊，之后年刊發量雖有所降低但仍保持50 篇左右的穩定狀態，直到2017—2021 年，年刊發量減少明顯，每年不足30 篇；在內容方面，有關于跨文化交際能力的研究，跨文化教育意義的研究；從研究角度來看，有基于文化自信的研究，英語報刊選修課的跨文化外語教學研究等，但對跨文化外語教師的研究相對較少，2011—2021 年的核心期刊和中文社科索引庫內幾乎未見。但教師在教學中的引領作用無比重要，對教師如何在跨文化外語教學中引領學生的價值觀念非常值得關注。

黨的十八大以來，習近平總書記一再強調要講好中國故事，傳播好中國聲音。2013 年全國宣傳思想工作會議，習近平總書記明確提出，在全面對外開放的條件下做宣傳思想工作，一項重要任務是引導人們更加全面客觀地認識當代中國、看待外部世界。在此過程中，外語教師作為深入了解本土文化同時知悉講授外國文化的雙重身份，主動承擔起了在外語課堂中引領學生價值觀念的重任。英語教學（English Language Teaching，ELT）中曾經一貫奉行的本族語者標準開始受到質疑，英語教學中的文化不再局限于Kachru 所謂的內圈國家（如英國、美國、澳大利亞）的文化，也包括外圈國家（如印度），擴展圈國家（如日本、中國）的文化。2007 年教育部頒布的《大學英語課程教學要求》、2010 年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020 年）》、2015 年《大學英語教學指南（征求意見稿）》和2018 年《外國語言文學類教學質量國家標準》都對跨文化能力的培養提出要求。北京大學高一虹教授提出了“生產性雙語者現象”

[的外語學習和跨文化能力發展目標，“生產性雙語者”即跨文化能力強的人，具有完整性、開放性人格。這一目標基于國內本土文化環境，強調外語學習者在成為世界公民的同時，也要加強對本土文化的體認。

二、身份認同：跨文化傳播的前提

文化是群體性質的行為方式、態度模式、人生觀、世界觀、價值觀、信仰信念、階級觀念和宗教傳統等一系列概念及社會現象的總和。在學術界，狹義文化通常包括教育、藝術和歷史等客觀方面（“big C”culture）；廣義的文化包括語言、習俗和價值觀等主觀因素（“little/small c”culture）。跨文化傳播就是對不同民族、不同群體間不同文化模式的認知與研究，促進不同文化背景下人與人的通暢交流與聯系，以客觀包容的心態對待不同的文化差異。在當前改革開放進一步深化及中國經濟高速發展的時代背景下，中華文明與世界各國文明頻繁碰撞，國際化人才儲備比以往任何時候都更加必要。從國家層面上看，中國人在有影響的政府間國際組織和權威性的國際性非政府組織中，擔任職務特別是高級職務的相對較少，直接導致中國的“制度性話語權”不夠。從企業層面上看，國際化人才短缺成為中國企業走出去的最大瓶頸，也是造成企業對外投資失敗、跨國經營能力較低，以及海外并購難以成功的重要原因。這些都使跨文化教育成為了時代的必需品。

在跨文化教學中，外語教師起著引領價值的重要作用。從社會建構主義視角來看，學習成為跨文化外語教師的過程就是建構認同的過程。由于受到新左派、女權主義與殖民主義的關注，身份認同在政治、哲學及語言學領域均產生了一定影響。在社會關系中，身份認同是對主體身份及角色的確認。因此身份認同不僅涵蓋了個體的國籍、性別和年齡等自然客觀因素，同時還包括了個體在社會中所扮演角色的概念維度。作為教師，教師的身份認同則是一個行進中的個體與環境交互作用的過程，包含個體和職業兩個方面。外語教師是教師行業中一個特殊的群體，高一虹認為：“外語教師是中國文化的一員，而教的、講的外語卻代表西方文化”。作為外語教師，明確自己中國人的、教師的身份，在教學中以本我為出發點傳播文化知識，培養學生的文化意識、堅定文化自信，尤其在近年來強調傳播母語文化、將中國文化外傳視為外語教師責任的歷史時代，外語教師肩負的責任與擔當宏偉而重大。文化意識的培育有助于學生增強國家認同和家國情懷，堅定文化自信，樹立人類命運共同體意識，學會做人做事，成為有文明素養和社會責任感的人。習近平總書記在黨的十九大報告中指出：沒有高度的文化自信，沒有文化的繁榮興盛，就沒有中華民族偉大復興。外語教師需時刻謹記“培養什么人”“怎樣培養人”“為誰培養”三大基本問題。

三、實踐路徑：跨文化傳播價值的實現

筆者所屬為某省級重點綜合性高校，于近些年針對全校各專業大一大二學生開設了跨文化溝通的課程，筆者所在的跨文化研究團隊，經過幾年基于本校學生認知結構的深耕，探索出了如下實踐路徑，力圖培養學生的本土文化自信，提升跨文化傳播技能。

（一）實現超越文化培育文化自覺

高一虹把跨文化交際能力的培養分為兩個層次：“跨越”和“超越”。前者聚焦于對具體目的語文化的理解和有關交際能力的提高，后者關注獲得一般、整體意義上的文化意識及反思的、寬容的態度。以往的外語教學往往側重于前者，將外國文化作為知識性傳授教給學生，這一做法僅起到了普及性“灌輸”的作用，而無法對其意義進行升華。學生實際交際能力的提升源于深入的思考及意識態度的形成。在我國國際化人才短缺及講好中國故事的時代現狀背景下，“超越”才是更為重要的教育目標。在跨文化外語教學中，外語教師可設計形式多樣的課堂活動，例如，小組討論、主題演講、文化辯論、電影賞析和民謠演唱等，打破學生對文化的僵硬認識，培養學生的多元文化思維，實現從模糊感受到文化意識的晉升，通過與他人積極的跨文化互動，提升學生的跨文化敏感度。

在實際的教學過程中，適當運用關鍵事件，激發學生互動。關鍵事件法（Critical Incident Technique）指通過關鍵事件分析，獲取工作目的的研究方法。由美國學者John Flanagan 和Baras 于1954 年提出，最初用于人力資源管理領域，后常為心理學借鑒。在跨文化溝通課堂中，案例的講解是重要組成部分，而具備時事特點、與學生認知有關聯及能激發學生互動的關鍵案例更是能夠起到事半功倍的作用。例如前段時間網絡視頻Four Generations under One Roof《四世同堂》在海外引發熱議，其中所展現的中國人的家庭觀及樸實善良、熱情好客的品質正是吸引外國人的精華所在，在課堂上，外語教師可利用青年學生擅長網絡的特點，將熱點話題當作關鍵事件進行引導梳理，激發學生的文化思維靈感，更好地發掘本土文化中有意義有價值的話題進行探討傳播。

課堂實踐證明，運用得當的關鍵事件分析能有效地活躍課堂氣氛、提升學生參與興趣并增加互動積極性，是一種很好地增強課堂凝聚力、提高學生關注度的方法。

（二）開展行動研究激發文化熱情

安妮·伯恩斯將行動研究定義為“教師為解決教學實際問題或變革教學現狀而采取某種新措施的研究”。跨文化溝通課程在河北經貿大學由針對A、B 級（英語水平較高）學生的英語必修課轉變為針對所有等級學生的全校通選課，上課學生群體的英語水平發生變化的同時，學生學習課程的態度也發生了變化，課程組教師普遍反映學生上課參與度不高，沒有教材（選修課不強制購買教材），不記筆記，教師的引導激勵似乎不起作用，課堂效果很差。通過與學生的交流，教師發現多數同學持有“以好奇的心理想看看這門課都講什么”“出國旅游用”“對理論不感興趣”“單調無味”等消極態度，課題組教師分析認為造成這種局面的最根本原因是學生對待選修課的態度與對待必修課的態度具有明顯差異，基于課程性質無法改變的事實，部分教師在本班課堂進行了為期一學期的行動研究，通過與學生訪談、反饋日志等形式了解學生的態度變化，進而調整教學方式，嘗試通過增加生動案例、視頻觀摩及場景再現等方式激發學生對于跨文化溝通學科本身的興趣及熱情，轉變學生學習態度。學期結束，教師收到了諸如“身臨其境”“看到了多元性”“積累了學習素材”等一些正面評價，雖然依然有同學不夠滿意，但從學生的總體反饋中可以看出課堂方式調整的初步成效。

除去學生的反饋，教師在授課過程中也發現學生課上記筆記的人數越來越多，頻率越來越高，內容也越來越豐富，由此可見，增加課堂活動的行動研究取得了一些成效，但要達到更好的學習效果，教師們還需集中集體力量的同時繼續探索。

（三）提升共情能力堅定文化自信

共情能力，或稱移情能力，是指能設身處地體驗他人處境，從而達到感受和理解他人情感的能力。文化習俗是各民族種群的人在長期的自然社會生活中形成的生產生活方式，僅有適應之別，毫無對錯之分，無論本土文化還是異域文化，每一種文化都有其自身的淵源與生存之道，在跨文化溝通中，外語教師應引導學生正確地看待文化與習俗，運用辯證的思維理解并尊重對方傳統，接受文化差異，Do as the Romans do（入鄉隨俗）是處理跨文化沖突的最好方式。在跨文化外語教學過程中，對文化多元性的理解、接受及包容態度，提升共情能力，有利于學習者有意識地覺察并反思文化交融，從而達到更好更融通的跨文化溝通能力。

喬納森·特納（Jonathan Turner）指出，從心理學角度理解，情感是對自我及環境中課題某種有意識的感受；從文化學觀點解讀，情感是一種符號話語標簽，即人們對特定生理喚醒狀態的命名。費多益在《認知視野中的情感依賴與理性、推理》中指出，“心理功能”指人類內在感受在其行為中所起的調節作用，人們內在情感狀態的導向能使注意、記憶、推理和決策等認知過程變得更具選擇性和組織性。外語教師在跨文化溝通教學實踐中應注重培養學生的民族自豪感和自信心。泱泱中華五千年，在歷史的長河中中華民族積累了豐厚的文化底蘊，在講亞里士多德的時候可同時講到孔子，講馬可波羅的時候聯系到鄭和，通過與國外文化的對比研究，掌握中華文明的傳統內涵，在對外交流中更好地立足本土文化，講好中國故事。世代傳承，中華民族樹立了真、善、美、和諧和奮進的價值觀，指引著中華兒女反抗壓迫，奮發圖強，在近代頻遭列強欺凌國弱民貧的悲慘局勢下，驅逐侵略者，建立新中國，在改革開放的時代潮流下，發展經濟，增強國力，以傲人的姿態再次屹立于世界東方。這些歷史經驗教訓足以鼓舞新時代的大學生對祖國產生深深的依戀與愛戴，偉大的家國情懷必將照亮學生的人生道路，明確前進方向，志存高遠，勇于拼搏，為中華民族的偉大復興貢獻自己的才智和力量。

（四）掌握翻譯技巧服務文化傳播

要講好中國故事，傳播中華文明，首先要具備較好的語言能力，以對方可聽懂的語言可接受的方式講給對方聽，掌握適度原則。例如對于“中國夢”的翻譯，如果按照“美國夢”American Dream 的方式，翻譯為Chinese Dream，則容易被外媒懷疑有向外推廣中國模式的傾向，從而產生不必要的敵意和障礙；習近平總書記指出實現中華民族偉大復興，是中華民族近代以來最偉大的夢想。而這個夢想就是中國夢。結合這一內涵，把中國夢譯為“China Dream”會有利于打破民族中心主義（ethnocentrism）的束縛，具有更清晰地表述，也更易為國際輿論所接納。參考文化內涵的翻譯原則不僅適用于政治領域，在歷史領域，當介紹春秋戰國時期的時候，如果英語用“Spring and Autumn Times”，估計會被諸多外國人認為在進行季節的描述，我們要把春秋戰國時期的時代特征表達出來“a Period of Chaos between 770 to 476 A.D.”則不會產生誤解；同樣在文學領域，雖然西方有莎士比亞名劇《羅密歐與朱麗葉》《奧賽羅》等以人名命名的文學作品，但如果我們把《梁山伯與祝英臺》翻譯為“A Tale of Butterfly”或許更能打動人。因此，文化的傳播不限于某一領域某一學科，正如文化本身的特點：如空氣般感知不到，卻滲透到一日一行的方方面面；如冰山般僅八分之一可見，卻隱藏著七倍的能量在其內涵。而在文化傳播實踐中，恰當的目標語詞匯當使效果加速提升。

四、結束語

綜上所述，跨文化外語教學已經成為時代必需品，外語教師必須肩負起在外語課堂中引領學生價值思潮的作用，突破本質主義文化觀的界限，探索更多適合本校學生外語水平和專業傾向的跨文化教學路徑，為國家培養更多的具備國際化能力的高標準人才。隨著教育部門自上到下對跨文化能力培養的關注，外語教師越來越多的實踐探索，在線教育、慕課和學習APP 等網絡方式的普及應用，跨文化外語教學必將迎來更豐富的新氣象。