基于滿意度導向的高校教學服務質量績效評價

王 賢

（廣西大學 公共管理學院，廣西 南寧 530004）

評價具有重要的監控和調節作用。長期以來，高校內部的管理偏重于教師教學與科研業績評價，缺乏對行政人員或對行政服務教學的評價。對教師與教學質量的評價彰顯的是大學內部的傳統管控理念，特點是執行自上而下的科層管理和垂直考核。這種管理與考評方式已不適應新時期大學治理現代化發展的需要，亟需進行改革。新時期的高校管理改革集中體現為兩個方面：一是促進理念的轉變，從管理轉向治理，強調高校內部行政與教學的共治與協商；二是強化行政服務意識，即去行政化和提高行政管理服務教學與師生的意識。推進這兩方面的改革，依然需要充分發揮評價的調控作用，而引入績效評價理念，使教師和學生成為評價主體，相關管理部門成為評價對象，實現教師、行政人員、學生在不同方面以不同的形式進行互評，是推進形成相互協商、交互制約的高校內部治理機制的有效手段。對此，教育部印發《關于深入推進教育管辦評分離促進政府職能轉變的若干意見》（教政法〔2015〕5 號）提出了“推動學校積極開展自我評價”“切實發揮教育評價結果的激勵與約束作用”“探索實施學校績效評估制度”等明確要求。績效評價理念契合這一系列要求與精神，可以成為推進高校治理現代化的價值工具。眾所周知，教學始終是高校工作的重心，提高教學成效理應成為大學的不懈追求。而教學成效的提升不僅需要廣大教師的不斷努力，更需要教學管理部門或教師發展支持機構提供相關服務與支持。反觀現實，高校對教師的管理與考評往往多于為教師教學發展提供的服務，并引發了教學管理與教師訴求之間的諸多不適與矛盾。在本質上，以教學為中心的終極目標是以學生為中心，根本途徑是提升教師的教學質量，為教師的教學能力發展服務。

一、問題提出與文獻綜述

高校教學管理部門對教師的教學發展應負有雙重責任，既要對教師的教學行為進行監控與評價，又要為教師的教學開展與能力提升提供各方面服務。因此，高校治理現代化必然要求賦予教師更多的自主權，而賦予教師評價權便是“賦權”的最好方式，即教師通過教學服務質量評價可以有效督促管理部門提升教學服務供給的質量和水平。

（一）問題提出

高校教學服務是指高校教學管理部門或教師發展支持部門為教師教學任務的更好完成、教學質量的更快提升、教學能力的有效發展提供各種服務的統稱。一般情況下，高校的教學管理機構由院長、分管院長、教務處和各教學院（系）組成。而具體業務的執行部門主要為教務處、各院系教學辦、教研室等。教師發展支持部門主要涉及學校的教師發展中心、人事處師資培訓科、院系的分管領導及其下屬的辦公室等。從屬性上來說，教師與這些管理機構理應是雙向制約、合作與調適的關系。而現實關系往往為行政對教師的單向性、垂直管控，從而引發本末倒置現象，造成了對教學成效的擠壓效應。

1.為教學提供服務支持已成為高等教育發展的一種趨勢

外部質量保障體系的構建可以在較大程度上為高校教學發展提供監控與評估等手段，為此世界各國高等教育都紛紛構建了外部質量保障體系，比如歐美發達國家盛行的高等教育認證、評估體系。盡管外部質量保障體系可以形成一定的激勵作用，但是大學自身才是教學質量發展的最終決定因素。為此，加強大學內部的教學質量建設以及構建以改進教學質量為導向的教學管理機制才是提升大學教學質量的根本途徑。而教學質量的提升，離不開教學服務支持體系的構建。同時，以政府或專業協會主導的外部質量保障體系需要通過高校內部的質量體系構建才能發揮應有的促進作用。誠如歐洲大學聯盟在一份趨勢分析報告中所言：“對那些已經建立起制度化內部質量保障體系的大學而言，外部質量保障更多地被看作一種對學校發展作用有限的官僚負擔”。可見，高校自身才是提升教學質量的根本出路與依托。為此，在大學內部構建“旨在提升教學與學習的教學與學習中心”以及由此形成的覆蓋全校的教學支持服務體系遂成為“改進大學教學與學習最普遍的方式”。在世界發展趨勢的影響下，近幾年來我國各高校也紛紛組建了相應的服務支持部門，大多數以“教師發展中心”的形式出現。但在實踐中，多個部門，包括教務處、師資培訓中心等也發揮相關職能。而教師在其中能否真正地感受到被服務或有效服務，關鍵在于教師是否具有評價權，即能否通過評價來對教學服務部門進行必要監控與激勵。

2.大學治理改革進程中高校教學管理工作依然存在諸多問題

教學管理的核心是“教學”，關鍵是以人為本，這其中的人包括教師與學生。同時從“管理即服務”的理念分析，教學管理的本質仍然是為教師與學生服務。因此管理與教學之間的關系應更多體現為管理服務教學的關系，“去行政化”也理所當然成為了大學治理改革的關鍵。近幾年來高校“去行政化”改革的呼聲雖然此起彼伏，但是官本位過重的現狀一時難以得到有效扭轉，導致的根本問題是管理層面對教師教學的監控、評估有余，服務教師教學發展的作為相對不足，總體上服務教學發展沒有真正進入學校管理的中心。反觀現實，我們不難發現，高校教學管理中的相關政策、決策往往難以較好地落實；教師提出的教學問題反復發生而難以得到有效解決；學校的規章制度缺乏行政約束力，導致管理工作落實不到位，執行過程敷衍了事時有發生。同時，制度僵化還導致了管理部門對新現象、新問題反應遲滯，問題解決效率低下；更有甚者，教學管理存在過多干預教師教學實施的情況，消耗教師過多時間與精力。由于缺乏透明度與制度保障，管理與教學之間的矛盾難以形成有效溝通與協調。雖然多數高校都執行了績效考核制度，但管理部門的考核主要采取內部考核方式，由上級考核下級的模式。這種考核方式完全避開了被服務對象教師的外部監督，難以形成真正的外部壓力，并加劇了行政化傾向，難以激發廣大管理人員的積極性和創新性，難以形成服務教師教學的自主意識與良好氛圍。在借鑒政府績效管理的基礎上，推進高校教學服務質量績效評價是改進這一問題的良策與出路。

（二）文獻綜述

從已有相關文獻來看，教育評價一直是高校教育教學研究的一個重要方面。但就研究的主要內容分析，已有研究主要集中于教育服務評價、教學管理評價、圖書館服務評價等方面，缺乏對教學服務質量評價的研究。一是高等教育服務質量評價研究。早在十幾年前，隨著高等教育的擴張，不少學者就開始關注高等教育服務質量評價問題，比如胡子祥，廖浩然、田漢族，歐陽河等，馬萬民，劉裕、賈志永，朱才斌、劉志剛等。但是高校的教育服務包含方方面面，其重心在于為學生提供服務，其主要依據也是學生的評價與感受，為教師教學服務只是其中的一小部分，也難以成為一個核心概念。一些學者則從服務學生的視角進行高校管理與服務能力評價研究，比如李玲、姜徐寧。二是近十年來更多的研究則集中于教學管理水平、能力或滿意度評價方面。比如李峰平、張婧、陳亞絨，于鑫、于立君、戰宇，張科，汪劍鯤。這些研究不但從多維視角構建了科學測評工具與體系，而且還進行了較多的實證檢驗，但是研究的重心主要在于“管理”層面，鮮有提及“服務”問題，也沒有賦予教師的充分評價權。另有學者從教師管理質量評價的視角進行研究，比如蔡瑞、李雨薇、胡吉明，其關注的重點是高校人事工作滿意度問題。三是近幾年來，一些研究側重于圖書館服務質量評價問題，比如王煥景、張永鵬、于寧等。這些研究關注了圖書館工作服務學校科研與教學問題，在一定程度上，涉及本研究的相關內容，但研究的關注點非常有限，缺乏全面性。

可見，已有相關研究為本研究提供了重要參考和借鑒，但已有研究存在著對教學服務質量評價關注不足的方面，也沒有引入績效評價的概念，從而在評價維度、評價主體以及評價價值導向方面仍存在諸多可改進或拓展的方面。現狀不足為本研究提供了重要空間。

二、教學服務質量績效評價的目的與意義

評價從本質上來說是一種價值判斷。一般教育教學評價的主要目的在于獎優罰劣或改進教育教學問題，最終促進總體教學水平與質量的提升。教學服務績效評價除了具有一般評價的功能外，還具有自身的獨特目的與意義。

（一）教學服務質量績效評價的主體與對象

從理論上分析，高校教學服務質量績效評價的主體包括高校內部具有評價權的各利益相關主體，各利益相關者對高校的教育教學工作具有一定的認知，并且教學服務與自身的利益密切相關。因此這些評價主體應包括高校教師、教育管理或服務供給人員及其上級領導以及學生等。對于利益相關者，一些學者根據其與相關行為的密切程度，進一步進行分類，比如克拉克遜（Clatkson）將利益相關者分為主要利益相關者和次要利益相關者。在本文中，我們認為教師、管理人員及其上級領導以及學生都是教學的主要利益相關者，但是從評價的性質以及可行性、直接性程度分析，教師與學生應成為主要評價者，而管理人員及其上級領導應該成為被評價對象。學生雖然是密切利益相關者，但單從教學層面而言，則是次要利益相關者，因為學生關切的不是教學或教學服務本身，而是教學的結果，而且管理部門的教學服務供給主要指向教師。此外，學生對學校的教學服務情況不具有全面了解，難以形成客觀全面的評價，必然會影響評價結果的有效性。因此，一線教師應該成為這一評價格局中的評價主體；相應的評價對象則為相關教學管理、教學服務、教學培訓等部門中一切與教學服務供給相關的人員及領導。

（二）教學服務質量績效評價的主要目的

“績效”源自企業管理，20 世紀30 年代延伸至公共行政管理領域，形成“政府績效”概念。21 世紀以來，在借鑒國外研究成果與自我探索的基礎上，我國的政府績效評價理論與實踐不斷發展與完善，并逐步形成具有中國特色的政府績效評價體系。高校治理雖然不完全等同于政府治理，但高校作為教育機構，掌握著重要的公共資源，高校教學服務與管理具有公共管理的屬性。在高校教學管理中引入有政府績效管理理念符合內在邏輯。黨的十八大報告提出政府績效管理的目的是提高政府的公信力、執行力。相應的，高校的教學服務質量績效評價固然需要提高學校管理的公信力與執行力，但從評價的內在屬性而言，其根本目的更多的是彰顯學校注重教學工作的重心以及著力提升服務水平、促進教師教學能力發展的良好執行力。教學服務質量績效評價內置了學校管理的理念與價值導向，要求在追求效率、公平、效果的基礎上，順應高校現代治理的規律與要求，回應“以教學為本”的高等教育訴求，凸顯學校的工作“重心”。同時，績效評價是一種重要的管理手段與工具，具有價值理性。通過評價，賦予了被服務者自主的價值判斷權力。同時，通過客觀數據與主觀評價信息相結合來對服務者的服務質量進行判定，可以形成約束力，實現學校對行政層面的有效管理，彰顯學校的政策執行力。因此，推動教學服務質量績效評價的目的是保障學校的教學管理或治理權力運用真正地實現為教師服務、為教師教學發展服務，并確保教育教學政策的良好執行力。教學是高校工作的重心，一旦“以教學為本”的理念得不到貫徹與執行，學校治理的公信力就會喪失，政策的執行就會走樣。因此應該讓作為教學執行主體的教師來對作為教學服務供給主體的相關部門進行績效評價，并將教師滿意作為檢驗管理部門服務質量的終極標準。

（三）教學服務質量績效評價的多維意義

1.進一步完善高校治理現代化的度量指標體系

從管理轉向治理是高校現代化發展的必然要求，這是一個重要的轉變，而實現高校的有效治理則是一個龐雜的工程和結構體系。高校治理現代化目標的實現，價值導向固然重要，但離不開度量方法與體系，因為治理是一種更偏重于工具理性的政治行為。教學服務質量績效評價可以為這一目標的實現提供方法論支持。一是教學服務質量績效評價既是一種量化評價，也是一種關鍵指標評價，其根據服務過程中的關鍵節點來設置評價指標，評價數據或信息涉及教學服務供給的核心問題，從而為高校治理過程中的決策和實現精準治理提供客觀依據。二是為發現教學服務短板提供方法論。基于指標化、標準化、可比性、開放性績效評價的結構量表、水平指數和開放體系能向社會呈現可測可視的績效表現。通過具體數據呈現，可以暴露高校相關部門教學服務績效缺失的程度，為績效提升指明方向，為治理提供精準預警。三是教學服務質量績效評價為高校教學治理提供度量尺度，契合現代大學治理的應然要求。大學治理現代化理念要求大學治理實現民主化、法制化、透明化、科學化標準，這要求大學的現代化治理不僅要凸顯價值判斷，還應提供量化標準。績效評價具有專業性、中立性、動態性、全面性的特點，可以成為重要的指標評分標準，可以為縱橫向比較提供可能尺度。

2.推動形成教學服務供給糾錯糾偏的約束機制

績效評價不僅是一種評價手段與工具，更是一種糾錯糾偏機制。治理本身不可能是“天然”正確，需要在民主的基礎上進行檢驗與監督，而績效評價具有監督功能。具體而言，高校教學服務質量績效評價推動形成糾錯糾偏約束機制的主要過程包括：一是提供糾錯糾偏標準。教學服務供給追求作為被服務對象教師的滿意度并彰顯高校對教學的重視以及政策執行力。因此績效評價不僅要呈現教學服務供給的“現狀是什么”，而且更要凸顯“應該怎么樣”，從而通過實然與應然的比較分析，明確落差，可以在一定程度上對學校管理部門的執行力進行糾偏。以教師滿意作為檢驗教學服務質量的標準，可以更好地避免高校管理部門內部責任主體與評價主體的角色沖突和邏輯悖論。同時，以教師滿意作為績效評價的重要依據，可以形成外部壓力與檢驗標準，并對管理層內部的決策形成有效制約。二是呈現糾錯糾偏的技術方案。教學服務質量績效評價通過動態性的量化數據呈現，可以比較直觀、客觀地呈現接近現實樣態的可比性信息，因為“承擔風險的利益相關者都有權公開討論自身的主張、焦慮和爭議，并且可要求獲得答復，無論他們持什么樣的價值觀念”。同時通過對滿意度測評以及分析滿意度與相關因素的交互方式，可以折射出教學服務質量“偏差”的真實程度，從而為糾錯糾偏的服務供給決策提供可量化依據。

3.有助于提升高校治理的現代化水平

教學管理與服務工作是大學治理能力現代化的一個重要組成部分與體現。加強教學服務質量績效評價具有推進高校治理現代化的價值導向。從本質上而言，大學管理者作為執政主體，代表全體師生實施大學治理活動，因此大學現代治理的價值理性應體現為民主性，即彰顯民主校園、民主教育的本質，并兌現“權力源自于民，用之于民”的法治精神。換言之，大學的現代治理是高校管理者主導，由高校各方積極參與、各司其職的一個互動過程。在這個過程中，高校管理者需要以清晰的價值理性驅動來推動價值目標的實現，其根本目的是獲得各參與利益相關群體的信任與支持。具體來說：一是高校教學服務質量績效評價具有內在的強烈而明晰的價值導向，并與民主價值相吻合。這種民主價值取向通過民主監督等形式，賦予高校管理層更多的民眾信任，并因而具有更大的執行力。二是教學服務質量績效評價能有效實現價值評價。績效評價是一種有效的技術工具，在評價過程中設置滿意度維度，作為評價主體的廣大教師，可以通過評價權的使用，直接或間接地將個人的訴求或偏好通過評價結果呈現出來，從而為實現價值評價提供可能。高校質量現代化的根本特征之一就是治理過程的交互性、平等性、民主性，績效評價所具有的民主治理功能以及價值工具理性可以為治理現代化提供可靠路徑。

三、高校教學服務質量績效評價的價值導向與動力邏輯

高校教學服務質量績效評價的主體是廣大一線教師，評價的對象則是教學管理或教學服務供給者的行政人員，因此教學服務質量績效評價價值目標實現的根本途徑與要求必然是教師滿意，這也是評價目標實現的動力邏輯。

（一）績效評價驅動教學服務目標的實現

“制度的生命力在于執行，必須強化制度執行力”。因為再好的制度與規劃，如若脫離了執行的驅動力，必然形同虛設。提供教學服務作為給予教學管理部門的一種行政任務或制度規約，如果沒有來自外部的強有力的監督，難免缺失成效。推動目標實現，最有效的方式之一就是引入績效評價。教學服務質量績效評價作為一種外部監督手段，具有典型的工具屬性，即把“目的、手段和附帶后果”作為依據，通過比較權衡之后作出決策。決策可以是逃避責任，不作為，也可以是積極主動，勇于擔當，關鍵在于評價手段的應用，背后則是動能激發的程度。事實上，高校治理現代化不僅需要更加完善的制度設計，而且更需求迅速、有效的政策執行力，而執行力源于動力。績效評價作為驅動機制可以為高校治理現代化提供動能。高校教學服務質量績效評價始于發起評價，以發現問題形成外部壓力，繼而轉化為內部動力，倒逼糾錯糾偏及改進服務績效，表現為一種傳導鏈條。這主要在于：一是績效評價結果應用具有重要的激勵作用。評價結果如若與制度相掛鉤，并形成對被評價對象的績效考核成績，必然產生強烈的激發效應。評價對被激勵對象的行為產生正面的引導和反面的控制，對良好的績效加以肯定，對不良的績效予以批判或懲罰。二是績效評價的外部監督集成了內部動力。績效評價可以形成監督，監督必然產生壓力和動力。教師教學服務質量績效評價的外部監督來自作為密切利益相關者的教師，其壓力的形成自下而上，而且具有持久性和連續性，體現了教師的長期訴求。這種訴求會產生恒久的推動力，這是管理人員內部評價壓力所無法比擬的，這種外部監督不是內部評價的簡單補充，與具有一定“自利性”的內部評價相比具有獨立性、客觀性等諸多優勢。三是績效評價及其結果應用形成反饋機制。反饋也能形成動力效用，評價結果反饋有利于被評價者及時、客觀、準確地把握自我不足，從而更加重視與正視薄弱環節，加強自我改進。持續的反饋就會形成一種動力機制，同時這也是一種評價者與被評價者之間的平等、有效交互機制，其不但可以減少溝通的成本和提高溝通成效，減少摩擦力，而且還可以提高彼此的信任感，將評價轉換為前進的動能。

（二）教師滿意是實現目標的基本動能

教學服務質量績效評價是一種價值工具，內嵌了一定的價值理性。韋伯認為，價值理性就是根據個人信念與要求而采取行動。置于高校教學服務質量評價范疇，價值理性即是提升被服務教師的滿意度。教學服務質量績效評價自然可以選擇客觀指標來衡量，比如采用教學部門在教師服務供給上所投入的人力、物力、財力以及政策制度構建等指標，但是基于教學服務的根本宗旨以及教師作為教學服務的直接受益者和終極體驗，教學服務質量績效不論以何種指標來呈現，最終都必然離不開以教師滿意度作為重要參考，以實現教學服務的目的。教師滿意才能彰顯教學服務的價值與技術正當性，這是實現教學質量提升的基礎，也是實現“以人為本”服務宗旨的根本路徑。雖然，提高教師對教學服務質量的滿意度并非教學服務供給的唯一職能，也非教學服務供給的終極目標，但基于教師與教學之間的關系，教師滿意應為教學服務質量績效的根本依托。換言之，教學服務的本質就是按照教師的基本要求，采取相應的服務方略和構建相應的服務體系，確保教師的理性訴求得到保障。因此，作為教師意愿的一種實現形式，教學服務績效評價內置了執行民主的要求，是高校治理現代化過程中兌現民主化的內在要件。正如菲利普·J·庫珀所言，“績效評價是一種市場責任機制”，應體現結果導向和滿意度導向。教師作為服務對象、教學主體，理應成為評價主體，體現滿意度導向的教學評價必然要以教師滿意為根本目標追求，教學服務質量的績效評價亦不能局限于客觀指標的合成，必然要包含教師滿意的重要維度，使教師滿意成為教學服務供給的持續動能。

四、評價的主要內容與基本方法

績效評價要促進“教師滿意”教學服務目標的實現，不僅要建構科學合理的評價框架體系與具體內容，更要遵循合理的評價流程與方式，包括設置合理的評價周期等。總體上，教學服務質量績效評價可以參照政府績效評價的基本框架，同時在具體指標的構建、選擇與權重分配環節上，可以采用專家咨詢的方式來進行。評價體系的基本框架與流程具體如下。

（一）評價指標體系的基本框架

狹義上，“指標是一套統計數據系統，用來描述社會狀況的指數”。指標體系是高校教學服務質量績效評價技術體系的核心內容，涵蓋了評價的內容、指標及權重，是評價科學性、目的性的重要彰顯。換言之，指標應“有效度和信度、有意義及容易理解、全面和綜合、有時限及可操作”。此外，能反映高校教學服務質量的相關因素繁多，指標體系必然不能全面覆蓋，只能以關鍵指標呈現。因此，高校教學服務質量績效評價為關鍵指標評價，根據帕累托法則，“抓住20%的關鍵進行分析和衡量，就能抓住績效測評的重心”。根據度量的主要內容，把度量體系劃分為兩大部分，即客觀數源部分和主觀數源部分。參照政府績效評價的方法，客觀數源包含投入、過程與結果三個維度；主觀數源為效果維度，其具體表現為被服務者對教學服務供給質量的滿意度。主客觀指標的結合可以實現主客觀評價的邏輯統一、功能互補、結果互證，可以提升評價的科學性和有效性。

1.客觀數源指標體系

客觀數源指標體系包括投入、過程和結果三大維度，這三大維度反映的是高校相關部門在服務一線教學中所作出的努力程度及其帶來的結果改變，主要體現為服務增量。投入維度主要包括高校相關部門服務一線教師開展教學進行的相關資源投入，包括物力、人力、財力和制度構建等方面的投入。過程維度包含為推進相關人員積極服務教師教學而進行的過程監督與激勵等活動，比如進行必要的任務考核、公布相關信息、互動平臺的構建、教學教育動員的次數等。過程管理是推動教學服務執行力與成效的關鍵。結果維度主要包含正面與負面兩大方面，正面的因素包括完成的服務次數和類別、解決的問題或改進現狀的程度，主要體現為增量的情況；負面結果則體現為教師抱怨或投訴的次數、應解決而尚未能解決問題的數量或比例、因服務不到位而引發教學問題的數量等方面。負面問題的增量應記錄為負分，與投入、過程與結果中的正面增量賦分成反向。

2.主觀數源指標體系

主觀數源采用滿意度問卷調查的方式來獲取，呈現的是教師對服務質量的滿意度水平。在高校教師服務質量績效評價中，導入滿意度調查不僅體現以教學為中心的理念以及尊重教師感受的民主評價的客觀要求，更重要的是從技術層面上使評價指標體系變得更具可操作性，因為客觀統計數據往往存在缺失、失真或難以獲取的情況。同時以被服務者的感受為依據進行判斷更具說服力。滿意度調查是商業調查及市場營銷的重要課題，20 世紀80 年代后逐漸延伸到政府及公共政策評價領域。目前，世界上已有20 多個國家和地區建立了顧客（公眾）滿意度宏觀分析模型，其中創建于1994 年的美國顧客滿意度指數（American Customer Satisfaction Index，ACSI）模型是迄今較多地被多個國家和地區所采用的顧客滿意度指數模型。ACSI 模型由6 個維度組成，其之下一共包含14 個具體測量指標。近年來，國內有一些學者借鑒ACSI 模型的變量和邏輯結構，對政府評價中的公眾滿意度進行評價實踐與結果分析，比如劉武、朱曉楠，朱國瑋等。可見，ACSI 模型在績效評價中應用的有效性已得到驗證。但是，考慮到ACSI 模型變量的適用性和“進入條件的限制”，不能直接適用于高校教學服務滿意度評價中，有必要對其結構和維度進行修正。置于具體情況，在教學服務質量滿意度評價中，對ACSI 模型中的“教師忠誠”“教師期待”維度可以不予探討，只以“教師滿意”“質量感知”“價值感知”“行為抱怨”維度來構建評價模型。同時，在每個變量下面設置或選擇若干個指標作為具體測量內容。

（二）評價流程與方法

為使評價具有持續性，同時又要避免評價過于頻繁對教學與管理工作造成干擾，根據高校教學工作與績效評價的習慣，應以一個學年為一個教學服務績效評價周期。評價實施的流程與方法是評價方法論的延伸，服務于評價目的，并受具體環境條件的影響。在高校教學服務質量評價中，評價的開展主要遵循以下流程與方法。一是客觀數源由個人或部門給予提供，并主要采用量化信息的方式來呈現。所有的信息都按一定的規律或模式轉換成為可進行縱橫向比較的等級，對不同的等級賦予一定的分值，以便于進行多維比較。同時根據不同指標的重要性排名配置不同比率的權重。二是主觀數源采用滿意度調查的方式獲取。參與調查的對象為所有授課教師或應給予提供服務的一線教師。理論上，高校教學服務追求的是被服務教師的滿意度最大化，因此教師滿意可以成為評價結果的重要構成或主要參考。為減少管理層與教師層的矛盾與不悅，應采取匿名的方式進行評價，同時應采取委托校內非直接利益相關或弱利益相關群體，作為第三方來實施評價與對評價結果進行分析、報送與公開。

五、思考與建議

以教學為中心與重心一直是高校辦學的基本理念與共識。教學質量的提升與教師總體的努力密切相關，但也與教師獲得的教學服務支持具有較大關聯。提高教學服務質量，讓一線教師在教學過程中獲得滿意感，感受到自身的訴求得到重視，可以提高教師致力于教學的積極性。從現狀來看，長期以來，教師一直是教學活動評價或教學管理中的被評價者、被管理者，難以擁有對管理者或服務供給者的評價權，也缺乏適合的評價途徑。因此教師的訴求難以形成對管理層真正有效的外部壓力與意愿表達。教學與教學管理之間的多維矛盾也因此長期存在。解決這一頑疾的可能有效辦法就是對引入績效評價，賦予教師對管理層的更多的、有效的評價權。此外，績效評價是一個系統性工程，要推動績效評價真正成為促進教學、教學管理與教學服務多方面的協調發展，我們至少還應做好以下幾個方面的工作：

一是加強評價理論研究與創新。在高校管理或高校教學服務質量評價中引入績效評價的概念，仍屬一個比較新的領域，已有相關研究仍非常缺乏。推動實踐的發展需要更多的理論基礎與理論創新支持。具體而言包括圍繞“為什么要評價、誰來評價、評價誰、評價什么、如何評價、結果如何應用”等現實問題進行理論創新。此外應積極探索一個具有廣泛適應性與信效度的教學服務質量績效評價模型。這是推動教學服務質量績效評價從理論走向實踐的最好結合點。

二是加強信息披露制度以及評價結果的反饋制度構建。通過合理的信息披露與反饋，使評價結果真正成為推動相關部門工作人員工作態度轉變與積極性改進的外部壓力，推動評價結果真正發揮懲罰或激勵效用。評價結果如果得不到有效發布，就會遏制教師參與評價的積極性；而評價結果如果不能對相關部門或人員形成相應影響，必然會使高校的行政工作失去教師或民眾的信任。因此，應該將評價結果納入相關部門或人員的績效考核范疇，并以制度構建的形式彰顯評價的權威性與評價結果的重要性。

三是加強高校績效評價文化培育。這里的績效評價主要是來自教師群體對管理部門或相關服務供給人員的評價。評價文化培育的主要方向是努力推動制度建設與文化培育相結合，促進形成尊重績效評價的良好氛圍。這首先要求改變傳統的思維定勢，即改變教師只能被評價、被管理的慣常以及行政人員不應被教師評價的“官本位”做派。當前，高校的教學管理普遍形成了對教師的過多考評，包括學生對教師的評價、教學督導對教師評價、教師的教學或科研工作量考核、師德師風評價等。總體上已經形成了管理人員評價教師的格局，而教師卻沒有被賦予任何凸顯自身利益訴求的評價方式或途徑。改變這一現狀，推進高校評價改革文化培育是當務之急，這也是大學治理現代化發展的必然要求。