話語權(quán)力理論視角下課堂話語打斷研究

黃璜，韓衛(wèi)紅

（河海大學 外國語學院，江蘇南京 211100）

在課堂教學環(huán)境中，師生之間的話輪轉(zhuǎn)換常常會出現(xiàn)打斷現(xiàn)象，打斷現(xiàn)象客觀反映了話語雙方在會話過程中構(gòu)建和爭奪話語權(quán)的過程。本文以“第十屆高中英語課堂教學觀摩課案例” 中師生互動的現(xiàn)場視頻轉(zhuǎn)寫為語料，以話語權(quán)力理論(Foucault,2007)為理論依據(jù)，通過具體語料分析師生互動的結(jié)構(gòu)和特征。可以看到，在不平等的權(quán)力對話語策略的影響下，課堂上師生之間的互動還是以教師為中心的傳統(tǒng)模式——通過打斷來對話語進行主導。教師對課堂的主導雖然可以提高課堂會話的可控性及保障課堂教學的順利進行，但是在一定程度上限制了學生在課堂上的話語輸出，違背了“以學生為中心”這一教育理念。該文通過分析師生打斷現(xiàn)象和權(quán)勢的關(guān)系，以期為課堂話語分析找到一個不同的視角，為高中英語教師優(yōu)化課堂策略提供依據(jù)。

1 打斷的界定

1.1 言語打斷

最先對打斷現(xiàn)象進行系統(tǒng)研究的是美國社會學家Zimmerman 與West(1975)，他們將打斷現(xiàn)象定義為“一種不按話輪替換規(guī)則，打亂當前會話人構(gòu)建話輪的行為”[1]。隨后學者們大都在這一定義的基礎(chǔ)上進行拓展。Kollock 等人(1985)認為，打斷就是“在他人話輪結(jié)束前就開始講話，阻止至少暫時阻止他人完成交際目的的行為”[2]。不同的學者對打斷進行了不同的定義，但這些定義本質(zhì)上是一致的，打斷始終是打斷者威脅當前說話人結(jié)束會話并獲得發(fā)言權(quán)的一種行為。例如：

例1 Student （S）：The first thing is to establish something can avoid the cars from driving off.And the second thing is▲

Teacher（T）：▼Establish the fence maybe,right?

S：Yes.And the second thing is put a mirror▲

T：▼Yeah,put a mirror.

S：On the bend.

例1 中教師采取兩次打斷。當學生在回答教師的提問時，學生未完成回答就被教師成功搶奪話輪，實施了第一次打斷。在學生繼續(xù)回答問題的過程中又進行了第二次打斷。

（注：該文對選取的視頻轉(zhuǎn)寫語料內(nèi)容里的語法錯誤不進行調(diào)整和更正。）

1.2 打斷現(xiàn)象的研究現(xiàn)狀

對打斷現(xiàn)象的研究開始于20世紀70年代，主要集中于對日常會話中打斷類型、功能和出現(xiàn)原因的分析，并且逐漸從對日常會話中打斷現(xiàn)象的研究轉(zhuǎn)向?qū)C構(gòu)話語中的打斷現(xiàn)象研究，如醫(yī)患會話、法律會話和訪談節(jié)目中的打斷現(xiàn)象研究等。搜索文獻并研讀后發(fā)現(xiàn)，打斷現(xiàn)象的研究正在由最初尋找普遍規(guī)律漸漸深入到研究具體語境的特征。可以看到，由日常會話研究轉(zhuǎn)向機構(gòu)話語研究是當今打斷研究的一個趨勢。

作為機構(gòu)話語之一的課堂話語，其打斷現(xiàn)象的研究多從打斷類型、打斷功能、打斷策略和打斷結(jié)構(gòu)等角度進行研究。例如，夏泉永(2007)從打斷類別和功能兩方面對課堂話語中的打斷現(xiàn)象進行動態(tài)語用研究[3]；詹蕓蕓(2014) 運用批評話語分析理論，說明教師的指令語和打斷語是一種權(quán)力的表現(xiàn)[4]。權(quán)勢因其對打斷行為的影響成為打斷現(xiàn)象研究的焦點，但是對課堂話語中權(quán)勢和打斷行為的關(guān)系研究還很少。根據(jù)在知網(wǎng)平臺上搜索“打斷”和“權(quán)力”的結(jié)果顯示，目前打斷的權(quán)勢研究主要集中于電視訪談話語[5]、法庭話語[6]和醫(yī)患話語[7]3 種機構(gòu)話語中。據(jù)此，該文從權(quán)力視角研究課堂打斷現(xiàn)象，以期為課堂話語研究提供一個不同的視角。

2 話語權(quán)力理論

話語權(quán)力理論起源于法國哲學家和思想家米歇爾·福柯(Michel Foucault)。1970年，福柯在其演講稿《話語的秩序》中明確提出“話語即權(quán)力”的論斷。他試圖用話語關(guān)系來解釋社會關(guān)系，他認為話語和權(quán)力是不可分的，話語實現(xiàn)權(quán)力，而權(quán)力控制話語運動。福柯的話語權(quán)力理論將話語與權(quán)力的關(guān)系歸納為兩對關(guān)系：權(quán)力如何左右話語；話語又如何作用于權(quán)力。一方面，話語不僅體現(xiàn)著權(quán)力關(guān)系，更受權(quán)力所制約；另一方面，權(quán)力通過話語來發(fā)揮作用[8]。言語打斷實際上是當前說話人對話輪的掌控，體現(xiàn)說話人對權(quán)力的操控。同時，說話人又通過發(fā)揮權(quán)力的作用，來實施言語打斷，以實現(xiàn)打斷的目的。

3 研究問題與方法

該文具體回答以下兩個問題。

（1）高中英語課堂上師生打斷在打斷類型、打斷位置和打斷目的3 個角度呈現(xiàn)什么特征？

（2）這些打斷特征由什么引起？

該文以2016年11月中國教育學會外語教學專業(yè)委員會在重慶舉辦的“第十屆高中英語課堂教學觀摩課培訓”的課堂錄像作為研究對象，按照教師演示順序選取5 個案例的轉(zhuǎn)寫作為語料來源。共收集有效錄音164 分鐘，轉(zhuǎn)寫打斷對話次數(shù)44 次。在話語權(quán)力理論的指導下，運用觀察統(tǒng)計與具體語料分析相結(jié)合的方法，首先對打斷類型和打斷位置進行分類，并統(tǒng)計各類打斷類型和位置所占比例，揭示被調(diào)研對象之間打斷的特征；然后對打斷目的進行分類，根據(jù)具體語境分析影響打斷現(xiàn)象產(chǎn)生的因素有哪些。該文語料的轉(zhuǎn)寫系統(tǒng)主要參照劉虹在《會話結(jié)構(gòu)分析》中提出的轉(zhuǎn)寫方式[9]，并根據(jù)該研究的特點進行了適當修改，具體標注見表1。

表1 語料轉(zhuǎn)寫符號表

4 討論與結(jié)果

4.1 打斷類型

從人際關(guān)系的角度，高中英語課堂上出現(xiàn)的打斷現(xiàn)象可以分為3 類，分別為教師打斷學生、學生打斷教師、學生打斷學生。將標記好的語料進行分類歸納，統(tǒng)計結(jié)果見表2。

從表2可以看出，在課堂上教師打斷學生的次數(shù)最多，共計42 次，學生打斷教師的次數(shù)次之，共計2 次，學生打斷學生的次數(shù)為0 次。教師打斷學生的次數(shù)占總打斷次數(shù)的95.45%。可見，在課堂上教師實施了主要的打斷行為。打斷現(xiàn)象實際上就是會話雙方對話語權(quán)的爭奪，成功實施打斷的會話一方實現(xiàn)了對權(quán)力的操控。因此，高中英語課堂中，教師擁有絕對的話語權(quán)。

表2 高中英語課堂上各類打斷類型的頻次統(tǒng)計表

4.2 打斷位置

廖美珍和龔進軍(2015)在《法庭話語打斷現(xiàn)象與性別研究》 中指出在話語的不同位置進行打斷對話語造成破壞性的程度不同。因為打斷出現(xiàn)的位置越是靠近一句話的開頭，那么這句話的句子結(jié)構(gòu)和內(nèi)容就越不完整，因此在話語的開頭或中間部分進行打斷對人際溝通的破壞性最大[10]。該文采用廖美珍等人對打斷位置的劃分將話語打斷位置分為開頭、中間和結(jié)尾。由于課堂話語的打斷現(xiàn)象主要由教師發(fā)起，所以該文只對教師打斷現(xiàn)象進行研究。

4.2.1 開頭

從話語的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容來看，話語的開頭通常包含話題、主語或話語啟動語。在開頭位置打斷話語嚴重影響說話人表達自己的看法，對話語造成的破壞性最大。例如：

例2 S：Supporting reasons is first it is illegal for them to work in factories.[▲Second is]

T：[▼Sorry.]Hold on,please.It is illegal for children to work in factories.If something is illegal,is it allowed by law?

S：No.

在例2 中，學生表達關(guān)于取消童星的第一個理由后，繼而準備闡述第二個理由。在句子的主語還沒發(fā)出時，就被教師成功打斷。這種位于句子開頭的打斷行為完全破壞了句子的完整性，未給學生留有開啟話題的機會。

4.2.2 中間

話語的中間通常包含謂語或評論語，在中間位置打斷對話語造成的破壞性比在開頭位置打斷稍小。例如：

例3 S：Smoking is harmful to ourselves or others.But the government▲

T：▼Doesn't

S：Doesn't ban it.

在例3 中，教師要求學生對“沒有被禁止的有害行為”進行舉例，學生以吸煙為例。學生前一句說明吸煙有害，后一句準備說明吸煙行為并沒有被政府禁止時，教師實施了打斷。此處的打斷位于句子的中間位置，學生說出主語“the government”后就被打斷，還未來得及表達后面的謂語內(nèi)容，影響了學生表達完整的觀點，破壞了話輪的完整性。

4.2.3 結(jié)尾

話語的結(jié)尾通常包含賓語、補語或者話語的語氣詞，相較于在開頭或中間位置打斷話語，在結(jié)尾處打斷對話語的完整性造成的破壞性最小。例如：

例4 T：And the second one.

S：The second one is such as toys are silly and encourage vio...,[▲vio...]

T：[▼Violence.]Good.

在例4 中，教師要求學生回答第二個理由，學生在回答結(jié)尾處，因為忘記單詞“violence”的讀音而發(fā)生拖音，教師幫助學生回憶起單詞讀音。此處的打斷位于句子的結(jié)尾，對學生表達完整看法的破壞性不大，但還是搶奪了學生的話語權(quán)。

通過對高中英語課堂上教師實施的42 個打斷位置進行分析，將標記好的語料進行分類（見表3），得出以下結(jié)論。

如表3所示，教師打斷位置出現(xiàn)在會話開頭、中間和結(jié)尾的比例分別為30.95%、28.57%和40.48%，出現(xiàn)在會話開頭和中間的打斷位置占總打斷比例的59.52%。打斷位置出現(xiàn)在開頭和中間的占比總和大于結(jié)尾的比例，表明在高中英語課堂上，教師的打斷行為嚴重地破壞了學生話輪的完整性，搶奪了學生的話語權(quán)。

表3 高中英語課堂上教師打斷位置頻次統(tǒng)計表

綜合打斷類型和打斷位置，發(fā)現(xiàn)師生對話中，教師有絕對的話語權(quán)，幾乎所有打斷行為都由教師實施，并且教師實施打斷的位置大多都位于話語開頭和中間，破壞了學生話輪的完整性。話語權(quán)力理論認為權(quán)力左右話語，會話雙方的權(quán)力關(guān)系影響打斷現(xiàn)象的產(chǎn)生。因此，教師和學生之間打斷行為的產(chǎn)生是受到權(quán)力關(guān)系的影響，師生權(quán)力的不平等導致話語權(quán)的不平等。

4.3 打斷目的

根據(jù)打斷目的來分析語料，發(fā)現(xiàn)高中英語課堂上教師主導的打斷學生行為大致分為3 類：一是幫助型；二是控制話輪型；三是無目的型。

4.3.1 幫助型

幫助型是指打斷者意識到說話者需要幫助時，通過修改或補充說話者話語內(nèi)容，以使說話者能夠更加確切、高效地表達觀點。如上文的例4，教師針對學生回答問題時出現(xiàn)的錯誤或停頓來進行打斷，以期糾正或幫助學生回答。

4.3.2 控制話輪型

控制話輪型是指當前聽話者聽到對自己沒有價值的話語時，通過打斷手段，對話輪的長短、轉(zhuǎn)換或話題等進行控制。如例3，學生在未完成回答的情況下，教師為了控制教學進度，對學生的發(fā)言進行打斷以確保課程計劃能夠順利完成。再如例5。

例5 T：Can you give me some examples?

S：For example,suicide is not banned,but it is really harmful.[▲You know]（（教師主動從學生手中拿過話筒））

T：[▼Maybe]it's harmful.It's okay.Any different example?

4.3.3 無目的型

無目的型指無目的直接打斷說話者。在例4 中，學生回答問題過程中，教師多次無目的打斷學生。再如例6。

例6 T：How about this group?

S：First and foremost,the new emblem will be designed to▲

T：▼will be designed

S：To stand for our national spirit [▲and

T：[▼national spirit

S：International culture and conversion.

4.4 權(quán)勢在言語打斷現(xiàn)象中的體現(xiàn)

英國社會語言學家Norman Fairclough (1989)在Language and Power 中表示語言是一種社會實踐。在交往過程中，高權(quán)勢者往往制約著低權(quán)勢者，高權(quán)勢者控制話語的主題、內(nèi)容和談話人的關(guān)系，并經(jīng)常打斷對方的談話[11]。在師生之間存在權(quán)勢不對等，打斷行為大致為幫助型、控制話輪型和無目的型的情況下，以話語權(quán)力理論來分析這3 類打斷現(xiàn)象中表現(xiàn)出來的權(quán)勢關(guān)系，發(fā)現(xiàn)幫助型打斷主要受到源于資源不同的權(quán)勢差異的影響，而控制話輪型和無目的型打斷則主要受到源于地位不同的權(quán)勢差異的影響。

4.4.1 源于資源不同的權(quán)勢差異

社會學的交換理論提出，個體之間社會地位的不同會導致權(quán)勢的差異，地位高的一方獲得更高的權(quán)勢。同時，當一方能夠為另一方提供其所需的資源或利益時，雙方的權(quán)勢也會有所不同，擁有更多資源的一方是高權(quán)勢者[12]。在資源差異導致的權(quán)勢差異中，高權(quán)勢方對信息和資源的掌握程度高于低權(quán)勢方，高權(quán)勢方擁有更多的話語權(quán)，更容易打斷低權(quán)勢方。例如，在醫(yī)生和患者、報告人和聽眾之間，醫(yī)生和報告人這一類人掌握著患者和聽眾所需要的信息和資源，所以醫(yī)生和報告人具有更高的權(quán)勢。這種由資源優(yōu)勢引起的權(quán)勢差異也會在課堂話語中出現(xiàn)。

在第一類幫助型打斷中，學生在口語表達遇到困難時，教師選擇直接替學生完成回答。教師是課堂語境下的知識傳授者，在專業(yè)知識方面所掌握的信息遠遠超過學生，這就會產(chǎn)生權(quán)勢差異。相對于學生來說，教師作為高權(quán)勢者，在會話過程中控制會話進行的方式，常常搶奪學生的話輪。例4 中，學生在第一話輪對教師的提問進行回答時出現(xiàn)困難，而教師作為豐富英語知識的擁有者，在學生還沒有完全完成回答時就打斷并對答案進行提示，學生則在教師爭搶話輪的過程中中斷了話輪。

4.4.2 源于地位不同的權(quán)勢差異

源于地位不同的權(quán)勢差異是指交際雙方因為社會地位的差異而產(chǎn)生的權(quán)勢差異。在會話過程中，有權(quán)勢的、地位高的說話人比低的一方更容易獲得發(fā)言權(quán)。社會地位高的人控制話輪，地位低的人則更容易被打斷。

在第二類控制話輪型打斷中，教師為了確保課程教學能夠順利完成，對學生的發(fā)言進行打斷。教師作為課堂的促進者和管理者，被課堂語境賦予管控課堂的權(quán)力。在第三類無目的型打斷中，教師無目的直接打斷學生發(fā)言，體現(xiàn)教師絕對話語權(quán)。這兩類言語打斷現(xiàn)象的產(chǎn)生由師生之間權(quán)勢的不平等導致。教師這一社會角色的地位高于學生，由地位差異導致的權(quán)勢關(guān)系中，教師是權(quán)勢高的一方，學生是權(quán)勢低的一方。當學生在收到教師打斷信號時，學生中斷自己的話輪；在被教師搶過話輪后，學生沒再搶回話輪。教師在言語上處于主導強勢地位，而學生處于被動的弱勢地位。

5 結(jié)語

該文基于高中英語課堂視頻轉(zhuǎn)寫語料研究師生之間的話語打斷現(xiàn)象，并對其進行分類統(tǒng)計分析。基于統(tǒng)計數(shù)據(jù)和語料分析，可以得出以下結(jié)論：教師打斷學生的頻次遠遠大于學生打斷教師的頻次，并且教師較多在學生話語開頭和中間位置進行打斷，對學生話語的破壞性強。師生打斷從打斷類型和打斷位置上呈現(xiàn)的特征是由師生之間的權(quán)勢差異引起；根據(jù)打斷目的分類，發(fā)現(xiàn)教師主導的打斷行為大致分為幫助型、控制話輪型和無目的型。幫助型打斷由資源差異導致的權(quán)勢差異引起，控制話輪型和無目的型打斷由地位差異導致的權(quán)勢差異引起。

對高中英語課堂話語的研究，探索了話語權(quán)力理論和課堂話語這一機構(gòu)話語，為課堂話語分析找到一個不同視角，有利于把握課堂話語的基本規(guī)律，幫助我們深入了解課堂上教師的話語特征。同時也為高中英語教師優(yōu)化教學策略提供依據(jù)，為學生提供話語輸出的平臺，實現(xiàn)“以學生為中心”的教育理念，建構(gòu)一個更加和諧平等的英語課堂環(huán)境。