基于思維品質培養的讀后續寫教學策略
——以2021年6月浙江卷讀后續寫為例

林凡欣

（莒縣文心高級中學，山東日照 276500）

引言

隨著新課改的深入和發展，培養英語學科核心素養成為英語教學的重要內容之一，《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》指出，學科核心素養包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力，其中，思維品質體現學科核心素養的心智特征，具體指學生思維在邏輯性、批判性、創新性等方面所表現的能力和水平[1]。自2016年浙江將讀后續寫作為高考題型對考生進行測試開始，這一新模式在全國各地迅速展開。閱讀是語言“輸入”的重要途徑，寫作是語言“輸出”方式。王初明（2012）認為讀后續寫具有促學外語的功效，該法將語言輸入與輸出緊密結合，將語言的模仿與創造性使用有機結合，將語言的學習與運用切實結合，是提高外語學習效率的好方法[2]。傳統的閱讀寫作模式注重結構性知識的灌輸，學生被動地接受知識，不利于其全面發展。本文通過調查高中生在讀后續寫寫作中存在的問題，探究在讀后續寫教學中如何促進學生思維品質的發展，最終為提升學生綜合素質及終生學習奠定基礎。

一、讀后續寫寫作中存在的問題

讀后續寫要求學生先閱讀一篇350詞左右的故事類的文章，然后根據要求和提示進行續寫，完成一篇150詞左右，與給定材料邏輯銜接、情節合理、結構完整的短文。閱讀和寫作的過程即人腦進行各種思維活動的過程，這種題型既能培養學生的思維能力，也能考查學生對所學語言知識的實際運用能力。但是，由于學生缺乏足夠的語料積累，且缺乏技巧，續寫文章中問題頻出[3]。

1.忽視語篇整體性，主題定位不準確

首先，學生缺乏語篇意識，聚焦字、詞層面，缺乏對文章的整體把握。第二，學生對文本的閱讀停留在字面理解上，解讀不出作者的寫作意圖及傳達的主題。筆者通過批改學生本次續寫習作發現，有些學生過度渲染主人公與父親的沖突，偏離了“奉獻與責任”“父愛”等主題。

2.故事情節不合理，邏輯銜接不當

首先，學生沒有抓住故事的情節線和情感線，人物情感與原文不搭，情節過于離奇復雜，偏離故事正確走向。其次，學生續寫內容沒有和給定的段首銜接起來，導致銜接不暢。

3.語言風格不一致，詞匯句式單調

有些學生忽視原文語言風格，導致語言基調與前文不協調；也有些學生習作中語法錯誤較多，且單調地堆砌簡單句，不善于模仿文本材料中的句式結構及描寫手段。

二、讀后續寫教學策略分析

本文出自2021年6月浙江卷高考題，涉及的主題語境是人與社會、人與自我，文章圍繞作者與父親George展開。一開始，作者略帶優越感，認為自己可以很容易地超越父親，與父親互相不理解。在作者暑假打工掙錢后，父親很高興作者可以掙錢補貼家用了，父親的想法讓作者感到不公平。但在后續的交流中，作者與父親逐漸理解了彼此。

1.倡導情景教學，激發學生興趣

傳統的填鴨式教學，只注重提高學生的認知發展，忽視學生的情感因素，降低了學生的學習興趣與學習效率。情境教學，是通過創設生動的教學情境，活化所授內容，令學習者身臨其境，不知不覺接受學習內容。在日常教學中，教師可根據特定教學任務、結合學生實際情況創設情境，將情感活動和認知活動結合起來，使英語學習置于特定語境之下，以彌補學生語言學習環境的缺失問題[4]。

本節課通過圖片——“一大筆錢”導入，并問學生以下問題：If you had a large some of money，what would you do with it？ If you were asked to contribute your money to pay family expenses，how would you feel？

【設計意圖】通過具體情景，激發學生學習情趣，激活已知信息，為新知帶舊知，新舊知識聯系奠定基礎。讓學生聯系自身生活經驗，生成積極的閱讀心理。

2.深度解析語篇，培養邏輯思維

2.1 挖掘文章主線，理清文本脈絡

首先，快速閱讀文章，找出文中人物（who）、時間（when）、地點（where），對文章主要思想有整體了解。學生不僅要找出文中主要人物，也要解讀人物的性格、經歷等。故事發生的時間是the summer before my eighth grade，地點分別是at home和 a neighboring farmer’s field，主要人物有作者和父親，父親生性沉默寡言，受教育很少，從很小就勞動賺錢，而作者活潑好動，課外活動豐富，不同的性格、經歷導致了作者和父親彼此不理解，這是文章的一個重要“沖突點”。

其次，再次閱讀文章，把握文中事件（what）、經過（how）、原因（why），學生要抓住敘事類文本的發展過程，即beginning，rising，climax，falling，ending，注意把握三條線索：時間線、故事情節線和情感發展線。本文按時間順序描寫：Summers in the mid-70s，the summer before my eighth grade，two weeks after the labor。隨著時間發展，故事情節逐漸鋪開，作者感受也跌宕起伏。一開始，作者與自己的父親互相不理解，作者有些驕傲自大，認為自己一定可以超越父親。八年級前的暑假，作者在鄰居農場干活，累但對“工資”充滿期待。兩周回家后，父親的話讓作者誤以為父親想要用這筆錢補貼家用，他感到失望和不公。

【設計意圖】學生通過閱讀，了解文本中的“六要素”，理清故事線索，善于抓住故事“沖突點”。

2.2 思維可視化，善用思維導圖

李軍華（2007）認為思維導圖將人們發散性的思考集中、具體地呈現出來，能夠促進學生思考，加強學生記憶，提高學生組織和創造的能力和水平，從而有效培養學生的思維品質[3]。思維導圖可以使零散的信息條理化、直觀化、有序化，理順學生思維。基于以上閱讀，可繪制如下思維導圖（圖1）來體現情節、感情變化。

圖1 情節、情感發展思維導圖

【設計意圖】更直觀地顯示文章脈絡，凸顯時間、情節、感情線索。

2.3 賞析文章語言，善用多維描寫

王初明（2012）認為外語學習效率的高低取決于語言理解和產出結合的緊密程度，二者結合產生協同效應，結合得越緊密，協同效應越強，外語學習效果也就越佳。文本語言為學生續寫提供了豐富的語料庫，學習者可借鑒文章中的結構、語言、描寫手段，將創作與模仿有機融合，使前讀與后續強勢協同[5]。

在這一部分，筆者先讓學生賞析原文句子，探究描寫手段及高級句式，再仿照語言結構，仿寫另一個句子。本文運用了大量的細節描寫，如動作描寫、語言描寫、外貌描寫等。原文中的非謂語動詞等高級句式，也為學生提供了創作源泉。比如，在描寫作者帶著錢回家的場景時，學生可通過動作、心理來刻畫，如“It’s never fair.” I thought to myself desperately，grabbing the money tightly in my sweating hands.讀完此句，作者憤憤不平、緊緊握住“辛苦錢”的形象躍然紙上。在第二段中，父親的話語出乎作者意料，驚訝之余作者不禁感慨頗多，可用以下句子描寫：Holding my dad’s rough hands and seeing his grey hair，I suddenly realized how much he had contributed to my family over the years and how selfish I had been. 通過父親粗糙的手以及灰白的頭發這樣的外貌描寫，作者深感父親的不易，同時也為自己的自私感到羞愧。文中非謂語動詞的運用，豐富了文章句式，使篇章結構緊湊，動作連貫、生動、具體，生動展示了作者的動作、心理，充實了人物形象。

【設計意圖】仿照原文句型，創作出與原文風格一致，結構銜接的句子。學生要善于采用多維描寫，充實人物形象，豐富行文觀感。文中非謂語動詞的運用，豐富了文章句式，使篇章結構緊湊，動作連貫、生動、具體，生動展示了作者的動作、心理，充實了人物形象。

2.4 探究文本主題，升華文章結尾

只有抓住文章主題，才不會偏離故事發展軌跡。讀完文章，向學生提問，What theme is conveyed in the passage？學生可總結出“責任與奉獻”“感恩關愛家人”等主題。因此，可用回扣主題法或者情感領悟來結尾：I would never surpass his love for me and a job is really a big step to growing up. 對主題的升華，使讀者與文章產生情感上的共鳴，令人回味。

【設計意圖】學生總結歸納文章主題，為優化續寫結尾埋下伏筆，升華文章情感。

3.巧設問題鏈，培養創新性思維

問題鏈就是教師根據教學目標和教學內容，結合學生實際已有的知識或經驗，將教材知識轉變為層次鮮明、具有一定系統性、相對獨立又相互關聯的系列問題。第一個問題是第二個問題的前提，第二個問題是第三個問題的鋪墊與階梯，依次順延下去，層層鋪墊，環環相扣，便形成了一條問題鏈[4]。（裴松，2011）問題的提問與設置，能激發學生的求知欲，對引導學生思維起到關鍵作用，通過設計層層遞進的問題，促進學生思維進階。教師根據段首句子，設置問題，啟發學生寫作思路，引導學生關注情節、心理、動作、語言、感受等方面。

在Para. 1 When I brought my paycheck home—it was$119—my dad wanted to talk to me 中設計如下問題：①What was the author’s reaction towards the “talk”？ ② In the author’s opinion，what would his father talk to him？ ③ What did his father actually say to him？

在Para. 2 I was surprised that my dad allowed me to use the money as I wished中設計如下問題：① Why did his father allow him to use the money as he wished? ② What did the author do and how did he feel after hearing his dad’s words?③ What would the author realize in the end?

在第一段中，作者暑期工作回家，父親想和作者談一下，通過問題設計，使學生思考作者對父親談話的反應，作者認為父親會說什么，父親實際說了什么；在第二段中，父親讓作者自由支配假期所得，作者倍感驚訝，層層設問，讓學生思考父親做此決定的原因，談話后作者的感受與動作，以及作者最終領悟到什么。問題鏈的設置能使學生把握故事情節走向，為情節發展做好鋪墊。

【設計意圖】通過對問題的思考，學生能把握續寫方向，回扣文章主題。

4.優化評價模式，培養批判性思維

麥靈（2009）等人提出，在英語寫作教學中，學生自評和互評能夠促使學生從作者和讀者兩個角度思考文章的寫法，加深對文章遣詞造句和謀篇布局的認識和理解，建構批判性思維[5]。在寫作完成后，教師向學生展示評分標準（表1），學生根據評分細則，分析自己以及同伴文章的優缺點。

表1 讀后續寫評分標準

【設計意圖】學生客觀全面地分析作文的優缺點，揚長避短，在不斷的小組合作探討中，促進思維品質的發展，最終促使寫作技能的提升。

結語

思維品質的發展，是實現英語學科核心素養的必然要求，有利于學生語言綜合能力的提升，最終落實立德樹人的根本任務。本研究通過分析學生讀后續寫中的問題及具體案例，總結出讀后續寫具體實施步驟，促使學生寫出情節連貫、邏輯銜接、語法正確、情感充盈的文章，在有效的學習過程中逐步培養其思維品質。