小學數學課堂的有效提問策略

福建省寧德市屏南縣實驗小學 蘇巧芳

當前數學課堂存在“小問題呈現、碎步子前行、短時間思考”的現象。這是源于教師對問題缺乏科學的設計和組織，提問的隨意性較強，問題的指向性不明確。學生無從經歷發現問題、提出問題、分析和解決問題的全過程，師生對話成了打乒乓球式的一問一答，學生的回答不走心。長此以往，學生失去了學習的主動性，創新能力的培養更無從談起。因此，教師要精心研究課堂提問，使學生在問題的驅動下，真正掌握“四基”，提升思維，發展能力，從而提升數學學科素養。

一、定位合理——課堂提問應指向明確

課堂提問能促進教學目標的落實和達成。教師應精心研讀教材、充分了解學情，圍繞教學目標提出問題，要明確提問的不同類型：組織教學的指向性提問、把握學情的了解性提問、學習方法的引導性提問、知識理解的陳述性提問、觸類旁通的啟發性提問、歸納總結的聚斂性提問、溫故知新的承接性提問等。再根據相應目標設計不同的問題，要為教學目標服務，教師對拋出問題意欲何為要做到心中有數。這樣指向性明確的提問能快速誘發學生思考，引發學生參與學習，理解所學知識，促成課堂教學目標的實現。

在教授“用字母表示數”時，課前教師對學生進行問卷調查，結果發現學生對含有字母的式子既可以表示數量關系又可以表示運算結果這一點存在較大的疑惑。原因是學生從算術思想轉變到代數思想需要經歷一次跨度較大的飛躍，難免出現認知沖突，產生疑問。上課伊始教師提問：“看到課題你有什么想問的？”學生提出“為什么要用字母表示數”“字母可以表示哪些數”“怎樣用字母表示數”等問題。教師篩選梳理后，確定三個問題展開探究。學生在獨立思考、合作交流中發現用含有字母的式子不僅能表示數量，還能表示數量關系，感受其優越性。整節課學生帶著問題探索新知，學習興趣濃厚，思維活躍，體現了問題引導下的數學學習的新生態。

二、精準助學——課堂提問應難易適度

教師在設計問題時開放要適度、難易要適度、數量要適當。“度”直接影響學生學習的參與度、思維的深度、持續的學習動力，因此提問要結合教材內容、學生學情把握好效度，做到精準助學。

（一）開放要適度

教師的提問要有一定的開放度，否則就沒有彈性，但如果問得太過寬泛，學生就沒有思維的聚焦點，浪費了課堂學習的時間，教學效果低效甚至無效。如在教學“軸對稱圖形”時，教師用多媒體呈現蜻蜓、蝴蝶、樹葉。教師提問：“認真觀察它們的形狀，有什么共同特征？”學生的思考方向就很明確，不受非本質屬性的影響，觀察發現：圖形左右兩邊的形狀大小一樣。教師再引導學生操作驗證，學生就容易理解像這樣的圖形就是軸對稱圖形。問題的開放度也不能太窄，否則學生沒有了思考的空間，將會失去思考的動力和能力，阻礙學生的思維發展。

（二）難易要適度

教師所提問題難易要適宜，難度太大，學生無從入手，但又不能沒有難度，學生不假思索就能回答，沒有探究價值，學生提不起學習的興趣。難度的把握要基于學生已有的知識經驗又高于已有的知識經驗。難度大小的把握要具體情況具體分析，它取決于教材內容和學生的探究能力。但學生探究出現困難時，教師可以適時介入，提供一定的學習素材，給予學生方法和策略上的指導。

如探究梯形面積公式推導時，絕大部分學生都是把兩個大小一樣的梯形拼成一個平行四邊形從而推導出梯形的面積公式。而對沿著梯形高的中點剪成兩個小梯形再拼成一個平行四邊形的方法學生不會考慮到，這時教師適時提問：“用割補法也能推導出梯形的面積公式嗎？”學生通過思考、小組合作交流也能找到方法。學優生自主探究出梯形面積公式推導的兩種方法，學困生在交流中也學會了用割補法推導，拓展了解決問題的思路。

（三）數量要適量

教師在教授“三角形的面積”時，開門見山地問：“你們知道三角形的面積公式嗎？”學生回答：“知道，三角形的面積等于底乘高除以2。”教師問：“你們有什么辦法驗證呢？”教師提供三種學習材料：一是1個長方形和1個平行四邊形；二是3個三角形，其中2個形狀大小完全一樣；三是1個一般三角形。四人小組在組長的帶領下先商量采用哪種材料進行驗證。小組合作時，教師提出思考要求：三角形與我們已學過的圖形有什么聯系？三角形的面積公式是怎樣推導出來的？學生的參與度很高，有的小組用剪，有的小組用拼，有的小組用折，各組所用方法不盡相同，但通過生生對話又找到方法的相同點，都是用轉化的方法解決問題。

在本節課中，教師問的第一個問題是了解學生的認知水平，第二個問題在于引發學生思考，第三個問題是給予學生解決問題策略的指導，第四個問題進行合情推理，明了圖形面積推導的方法。少問精問，給予學生足夠的時間和空間，學生或思考或驗證或總結，全員參與，用多種方法解決了問題，學生不但學到了知識，還掌握了方法。

三、把握時機——課堂提問應層次分明

教師應了解學生的知識水平、理解能力和學習狀況。安排課堂提問時要由淺入深、層層推進，把學生的思考引向新的高度。要善于把復雜的、難度大的問題分解成若干個小問題，針對知識的系統性和學生認知發展的次序性，教師安排有結構層次的問題，選擇不同層次的學生回答，猶如拾級上梯，增強學生解決問題的信心。教師還要善于捕捉學生解決問題時產生的新問題，鼓勵學生大膽質疑問難，培養良好的提問品質。

在教授“認識負數”時，學生已有負數的初步認識，如何讓學生在原有的認知上得到不同的發展呢？教師設計了三個問題：（1）“假如這世界上沒有負數可以嗎？請說明理由。”（2）“0是整數還是負數？請說明理由。”（3）“他們說的是真的嗎？請說明理由。”教師逐級搭建學習平臺，學生在獨立思考、小組討論、生生對話中，利用已有的知識經驗解決了問題，遇到不容易解決的問題時，傾聽別人的發言，補充完善自己的想法，準確把握負數概念的內涵和外延，知曉了數系的擴展。

四、找準支點——課堂提問應增強實效

（一）問在新舊知識的銜接點

小學數學知識前后連貫，教師在設計提問時要善于找尋溝通新舊知識的“相通點”，學生就能利用知識的正遷移，學會新知，培養學習能力。

教師在教授“認識整萬數”時，提出：“今天學習的整萬數與之前我們學過的什么知識有聯系？它們的相同點是什么？有哪些新的計數單位，它們分別是怎樣來的？與這些新的計數單位相對應的數位是什么？怎樣把它們在數位順序表中補充進去？萬以內的數怎樣讀和寫？”通過萬級和個級讀數寫數的提問，學生深切地感受到新舊知識之間的共同點——讀數寫數的順序相同，從而有效地促進整萬數讀寫法的掌握，加深對整萬數的理解。

（二）問在知識的本質處

數學概念的敘述準確、措辭精練。要讓學生更為深入地理解概念本質，教師應引導學生在解讀概念時要全面思考，抓住概念的關鍵字眼，學生才能正確理解并靈活運用概念。

在教授“分數的基本性質”時，教師并沒有把這個性質灌輸給學生，而是讓學生在自主探究的過程中自己感悟。先讓學生用分數表示涂色部分，再讓其觀察大小相等的兩個分數的變化規律，初步得出分數的基本性質。這時教師提問：“分數的分子和分母同時乘或者除以相同的數，分數的大小不變。你們覺得這樣的結論嚴密嗎？”問題一拋出立刻引起學生的爭論，在辯論中明晰要考慮到“0除外”，學生容易忽略的重難點得到突破。

（三）問在知識與生活經驗的沖突處

有些數學內容與生活經驗存在理解上的“矛盾”，這就是規范數學知識的好時機。教師要善于引發沖突，精心設計問題，學生在認知沖突中積極思考，探究數學知識的本質。

（四）問在思維的疑難處

孔子云“不憤不啟，不悱不發”，只有學生經過冥思苦想而又想不通時，教師才適時進行點撥。如在教學“除數是小數的除法”時，可以先讓學生猜想：“你認為除數是小數的除法可以怎樣計算？”學生很難想到把除數轉化成整數，學生通過思考交流達成共識：可以轉化成除數是整數的除法。可是如何轉化，教師進行點撥：“小數點該怎么移動，移動的依據是什么？”學生有了思考的方向，動手嘗試，明確了可以根據商不變性質解決除數是小數的除法。思維的疑難點在探究交流中得到突破，從而提升學生解決問題的能力。