如何在語文閱讀教學中產生情感共鳴

江蘇省泰州市野徐小學 石榴花 孫 浩

《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出，語文閱讀教學中，不但要對學生進行語言文字的訓練，培養學生正確、熟練地運用祖國語言文字的能力，還要訓練學生用眼觀察美、欣賞美，用心感受美、創造美。

一、語文閱讀教學現狀

為了更好地了解當前小學語文閱讀教學的現狀，我們主要通過隨機抽取的方式，采取問卷調查，輔以訪談法、觀察法進行深入了解，覆蓋面涉及本地區6個市區，有農村，有城市。參與調查的教師有319人，學生有449人。因此這份調查研究具有一定的信度和效度，能反映出當前本地區小學語文閱讀教學的現狀。

（一）基于教師角度的教學問題

1.教師執著于教學內容的理解

在問卷中，有93.42%的老師在課堂中注重培養和提升孩子的理解能力，這也印證了圖1中的相關數據，61.76%的老師為了讓孩子更好地理解文本內容，他們會通過煩瑣分析的方式去指導孩子閱讀。我們通常會采用朗讀、聯系上下文理解課文、結合生活實際理解等方法，這些方法只是將學生帶到了相關的詞語、句子、文章面前，忽視了“怎樣理解”“怎樣運用”的指向認知的核心問題。不去關注孩子掌握閱讀需要哪些過程，他們的認知是如何怎樣一級一級發生變化的。

圖1

2.教師的文本解讀缺乏個性化

圖2

結合訪談和日常的觀察，我們發現教師在解讀文本時缺少個性化。教師解讀文本雖說依據教參，依據課程標準，但往往只將教參中提到的知識點對學生進行灌輸與講解，成了教參的搬運工；有60.21%的老師對《義務教育語文課程標準（2011年版）》不清楚或大致了解，其依據課標解讀文本的效果可想而知。

（二）基于學生角度的學習問題

調查顯示有91.76%的孩子喜歡閱讀，有7.35%的孩子談不上喜歡不喜歡，也就是說真正不喜歡閱讀的孩子是很少的。有91.22%的教師認為“預習—交流討論—講解—拓展”是最好的教學方式，而孩子們也希望老師能先學后教，在課堂中進行討論質疑，而我們真實的課堂卻仍然是閱讀方式單一，老師講、學生聽的現象還普遍存在于閱讀教學的課堂之上。

（三）教與學的閱讀目的有所偏差

關于教師對閱讀教學目的的認識，有25.39%的老師認為是“激發閱讀興趣，培養閱讀習慣”，有12.23%的老師認為“提高審美情趣，發展審美能力”，只有9.72%的老師認為是“掌握閱讀和寫作技巧”；而學生希望的閱讀目的是什么呢？有47.22%的學生希望可以“掌握閱讀和寫作技巧”。老師努力要教給孩子的，卻不是孩子當前最想要的。當課堂的起點與終點不在一條線上時，我們的課堂就會出現教師教得很努力很認真，對學生要求很嚴格，效果卻不盡如人意的現象。

由此可見，現實中，小學語文教學仍較偏重機械重復的知識積累和閱讀技巧的訓練，語文學科的工具性和人文性得不到體現，三維目標難以高效達成，久而久之則會導致學生不喜歡語文學科，語文學習事倍功半。激發情感共鳴，解放學習興趣，釋放學生動力，對語文閱讀教學的影響不可估量。那么，怎么做才能激發學生產生情感共鳴，讓學生體會到語文學科的人文性和語言的魅力，從而構建生動活潑的語文課堂呢？

二、產生情感共鳴的價值與意義

（一）基于兒童立場尊重閱讀初感

特級教師于永正一生以“做一個學生喜歡的老師”為“為師之道”，堅持“把課上得有意思”。從兒童的視角審視自己的課堂，孩子覺得有意思的，孩子覺得喜歡的，孩子覺得有收獲有成長的，那就是好課。以兒童的立場填充和豐富自己的教學理念，能夠獲得意想不到的教學體驗。

在閱讀教學中，我們常常會將自己對文本的理解與感受，不知選擇地教給孩子，而忽略孩子的需要，尤其會忽視孩子的閱讀初感。閱讀初感是一個人閱讀文章后的第一感受，也是最直觀、最感性的。李海林教授認為“學生的閱讀初感是教學的寶貴資源……閱讀教學的目的正是要學生超越自己的‘初感’”。因此，我們要充分尊重孩子的閱讀初感，以散文《第一次抱母親》為例，孩子們在閱讀這樣的文章后的閱讀初感是感動，如果我們在閱讀教學后，孩子還停留在感動層面，顯然這樣的課堂是低效甚至是無效的。如何基于孩子閱讀初感設計教學，我以為在孩子閱讀初感——“感動”的基礎上，引導孩子細讀文本，進行體驗式閱讀與表達。當然，閱讀教學中產生情感共鳴僅有閱讀初感是不夠的，需要進一步提升，引導孩子去思考與辨析。課文中出現了三個“沒想到”和三個“我以為”，所有的“我以為”顯然都是錯覺，因此才會出現三個“沒想到”，而背后是母愛的偉大，是我理所當然接受母親寵愛而對母親的辛苦的忽視。經過這樣的思考后，孩子的思維才會超越閱讀初感，有所收獲。

（二）為孩子全面發展核心素養奠基

“社會是人與人相互交往的產物。”“一個人的發展取決于和他直接或間接交往的其他一切人的發展。”因此教育的任務不僅僅是傳授知識，更在于塑造靈魂。我們通過情感共鳴提高學生學習運用祖國語言文字能力的同時，更注重在思維能力和品質上下功夫。

語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解作為語文核心素養的四方面，是落實“立德樹人”的根本任務。情感共鳴通過滲透、熏陶、感染等方法在關注孩子學習興趣、態度、價值等內在修為的同時，更關注孩子認知能力的培養，旨在培養具有良好閱讀素養與閱讀能力的合格公民。

三、情感共鳴需要找準動情之點

我們的語文教材處處充滿自然之美、人文之美，這為我們審美體驗閱讀教學提供了豐富的資源。以蘇教版教材為例，《九寨溝》等課文呈現出天然之美，《祁黃羊》等課文揭示出人性之美，《一路花香》等課文蘊含理性之美。因此，在教學中，我們應當根據單元、教材及學生認知特點、挖掘課文的情感因素，因勢利導、因人而異地撥動學生情感，讓學生通過感知具體的形象，從而感悟文章內涵、體會作者情感和意圖。這樣就避免了煩瑣的分析和枯燥的講解，語文課堂才能真正靈動起來。動情之點選在何處呢？概括起來主要有下列幾方面。

（一）聚焦人物形象

解讀文本時要充分挖掘給人以美學價值的人物形象。比如，學習《只揀兒童多處行》時，我們的目光絕不應僅僅停留在兒童數量之“多”，而應該關注兒童的“神”——兒童旺盛的生命力，以及活潑、可愛的品質。作者贊美的不是大自然的春光，而是兒童。《天游峰的掃路人》中，作者為我們呈現了一位樸實又平凡的掃路人，表達了對掃路人的敬佩之情，更傳達出對生活的看法。我們在解讀文本時不能拘泥于人物形象，而應該跳出人物形象，挖掘出背后的意蘊，自然會有意外的收獲。

（二）聚焦表達藝術

作者在《天游峰的掃路人》中，描寫了天游峰的高大和險峻，這一刻畫的目的在于從側面襯托掃路人的艱辛、樂觀及對生活的熱愛。《只揀兒童多處行》中，我們知道了那朝氣蓬勃的兒童即是旺盛的海棠。

（三）聚焦母語特性

我們的母語充滿了漢字之美，語義之美，耐人咀嚼、品味。《三顧茅廬》中，劉備“輕輕”走進去，恭敬地站在臺階下“等候”，“輕輕”“等候”足見劉備禮賢下士，“快步”則體現了他求賢若渴。正是這種求賢若渴、“猥自枉屈”的精神打動了諸葛亮，因此諸葛亮才答應出山，輔助劉備完成的大業，才有了后來諸葛亮鞠躬盡瘁、死而后已的事跡。

（四）聚焦點睛之處

教授《清平樂·獨宿博山王氏庵》時，我緊緊扣住詩句“破被秋宵夢覺，眼前萬里江山”設置疑問：風雨之夜，作者夢到了什么？為什么夢醒？南宋偏安一隅，只剩半壁江山，作者夢醒之后為什么看到的卻是“萬里江山”？一步步把學生的思維引向深入，激發了學生深度閱讀的強烈欲望，聯系歷史背景、作者生平經歷之后，解讀文本時，自然而然會產生獨到、深刻的認識。

四、情感共鳴需要創設動情之境

教學中，我們要善抓動情之點，善創動情之境，善激學生情感。這里的“境”就是指良好的課堂氛圍、良好的學習心態等課堂要素之間的和諧狀態。在日常教學中，我們要營造民主平等的課堂氛圍，創設師生自由討論的環境，尊重學生及他們的閱讀體驗。學生在心理自由、安全的環境下，內心是放松的、思維是打開的、思路是靈活的。在這種寬松的氛圍中，學生才可能有效地進行智力活動和情感溝通。課堂教學中，我們要結合實際情況，采用不同的教學手段，引導學生在閱讀課本的過程中學會觸景生情。

（一）利用圖片、視頻等直觀手段創設情境。

“一切知識都是從感官開始的。”教師在課堂上無非通過視覺讓學生感受到課本中作者創設的情境。再利用直觀手段可以一改知識的抽象化變形象化，正是學生形成感性知識的最佳時機。《九寨溝》的教學中，要善于運用課件營造意境：先欣賞波翻浪涌、氣勢磅礴的大海，浩瀚無邊、飛沙走石的沙漠……感受自然美；然后激情告白：“大海、沙漠雖美不勝收，但都無法與九寨溝相媲美，九寨溝雪峰插云，古木參天……真是一個充滿詩情畫意的人間仙境。”在這樣的教學情境中，引導學生用心觀察、諦聽、體驗。學生在情景交融中發揮想象，同時，調動了學習求知欲和主動性，情感一波三折，大自然天然之美在學生面前一覽無遺，喜愛大自然的感情自然產生。就像平靜的水面投入一顆寶石，兒童的情感得到升華。

（二）利用音樂渲染情境

音樂能帶給人美感，使學生受到藝術的熏陶。語文閱讀教學中，或配樂朗誦，或播放相應歌曲，不僅能推動課堂氣氛，給人輕松愉悅之感，還能激發學生情感，對理解課文也有很大幫助。教師可以在課堂中利用音樂作為背景，引導學生思維貼近課本，感受作者創設的情境。比如，特級教師張學偉在教學《鄉愁組詩》時聲情并茂地吟唱于右任的《望大陸》，掀起了課堂的高潮。思想的光芒、情感的溫度令所有聽眾動容。

（三）利用分角色朗讀等活動創設情境

奧蘇泊爾曾說：“如果讓我用一句話概括教學理論的話，那就要知道學生已經知道了什么并據此進行教學。”而實際中要想知道孩子們到底已經知道了什么，這就對教師提出了更高的要求。《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”教學中要善于引導學生主動質疑，這樣才能清楚地知道學生有哪些地方不理解，便于有針對性地教學。這樣教，不但促進學生主動探究，還能激活學生的思維，讓“疑”成為激發學生閱讀的動力。誰來釋疑呢？教師應引導學生自己帶著問題去讀書，去思考，同時要注意發動學生互助解疑。最后教師帶著學生回歸課堂，一起在書本中找到答案。

分角色朗讀等可以有效增強學生代入感，設身處地體會人物性格特征和思想情感，從而更好地把握文本精髓。《公儀休拒收禮物》一課，采用扶放結合的方法讓學生結合語言描寫，揣摩人物心理，想象人物的動作和神態，通過朗讀等方式展現人物性格特點和思想情感。

語文閱讀教學中，我們可以借助圖片、文字、視頻、音頻等信息，借助朗讀、吟唱、想象等手段，豐富教學內容，激發學習興趣，加深情感體驗。我們的課堂才能洋溢著濃濃的語文味。

五、情感共鳴需要把握動情之根

席勒說過：“所謂美育，其實就是情感教育。”生活經歷、處境遭遇等因素的差異，使學生與作者的情感體驗常常相距甚遠。因此，基于審美體驗的閱讀教學必須建立在學生充分感知文本內容，了解作者經歷、寫作背景等的基礎之上。學生只有走近人物、作者，體會其心路歷程才能真正產生情感的共鳴。

同一篇課文，不同的學生因為知識儲備和水平、人生閱歷和經歷、感悟能力等方面的差異，對事物的看法、文本的解讀也就不盡相同。我們要給予他們一定的空間，讓學生保留自己的意見，大膽說出自己的見解，切不可強求統一，生搬硬套，追求所謂的“標準答案”。《愛因斯坦和小女孩》最后，針對“愛因斯坦是不是偉大的人、自己是不是喜歡他”進行討論，學生們各抒己見，有的認為愛因斯坦偉大，是因為他在科學方面做出了杰出貢獻；有的認為愛因斯坦不偉大，是因為他在生活方面不講究。通過質疑、爭辯，學生形成對人物更加客觀、全面、準確的認識。

閱讀教學是語文課堂教學的主要內容，離不開聽、說、讀、寫，尤其是要培養學生傾聽、表達、應對的能力。作為小學語文教師，我們要懂得智慧教學：大道至簡，審美化閱讀課堂，只有摒棄教師煩瑣分析及肢解文本，引導學生詩意地棲居在語言的沃土上，在情境想象中閱讀，讓讀指向寫，進行扎扎實實的聽、說、讀、寫訓練，在熏陶、感染中提高學生的語感，進而愛上閱讀與寫作，審美閱讀教學必能走出一片新天地。

總之，語文閱讀教學不能只是知識的傳播和技能的訓練，更應該是情感的體驗和思想的交流。語文閱讀教學要進行師生、生生、生本的對話，讓他們產生強烈的情感共鳴，合奏出最美的交響曲。