基于單元主題意義探究的初中英語寫作教學實踐研究

摘 要：在英語教學中，教師可以嘗試通過探究單元主題意義來創新英語寫作教學，具體實踐策略是：呈現單元主題，重構單元知識；提煉主題意義，創設寫作情境；探究主題關聯，搭建語言支架 ；升華主題意義，發展語篇思維；尊重學生的主體認知，進行多元評價，實現英語學科的育人價值。

關鍵詞：主題探究；英語寫作；教學實踐

作者簡介：李萍，浙江省杭州市蕭山區金惠初級中學。

一、問題的提出

寫作是學生語言水平和思維能力的綜合表現，在英語教學中占有重要的地位。《義務教育英語課程標準（2011年版）》針對語言技能中的寫提出的五級目標為：1.能根據寫作要求，收集、準備素材；2.能獨立起草短文、短信等，并在教師的指導下進行修改；3.能使用常見的連接詞表示順序和邏輯關系；4.能簡單描述人物或事件；5.能根據所給圖示或表格寫出簡單的段落或操作說明。因此，筆者認為初中英語寫作教學應引導學生圍繞主題設定情境和內容，并收集語言素材；根據文本特征用其特有的內在邏輯結構和語言形式組織和呈現信息；完成服務主題意義的書面表達。目前，很多教師在寫作教學中無法達成以上目標，主要原因有以下幾點。

（一）舍本求末，忽視寫作教學的整體性

寫作教學沒有發揮主題意義的引領作用。很多教師在寫作教學中過分重視單元語法和詞匯知識的運用，過于傾向模仿、死記硬背、機械操練，無法幫助學生樹立篇章意識和體裁意識。學生的作文即便內容到位，但神韻甚微。

（二）急于求成，無視學生寫作的過程性

寫作教學缺少對學生寫作思維過程的關注。有些教師常常以所謂的“滿分作文”當作評判學生作文優劣的標準，忽視學生主動探究和內化知識的過程，制約了學生的主觀能動性。學生即便有自己的想法，也不敢表達和實施。

（三）千篇一律，缺乏作文評價的多樣性

寫作評價過于單一。很多教師受教學時間的限制，在無法實現面批的情況下，往往給出作文分數即完成評價，學生只能被動地接受評價，無法作出自己的判斷、發表自己的見解。如此評價無形中打擊了學生的寫作積極性，甚至使其產生抵觸情緒，陷入困局。

二、初中英語寫作教學流程設計

在“雙減”政策背景下，教師實施精準教學，提升教育質量尤為重要。 人教版初中英語教材的編排基于發展學生的英語學科核心素養這一目標，每個單元都是圍繞主題語境整體設計教學活動。寫作是每個單元的重要教學活動，是基于主題意義的語言輸出活動。基于單元主題探究的英語寫作教學是以發展學生的英語學科核心素養為宗旨，教師在階梯思維（意識層次理論）的引導下，設計任務鏈，激發學生的內驅動力，促使學生完成寫作任務。

三、具體實踐

筆者以人教版初中英語九年級全一冊Unit1 單元教學為例，探究基于單元主題的寫作教學實踐。

（一）呈現單元主題，單元知識重構

本單元主要圍繞“Learning how to learn”的主題展開教學活動，要求學生學會用“verb+by ”的表達方式來探討學習英語的策略，認清自己在學習方面的優缺點。該主題和學生的學習生活有著密切的聯系，因此學生很感興趣。在寫作課前，學生已經學習了Section A的“Talk about how students usually study for a test”和Section B 的“Talk about how to be a successful learner”，所以本單元的寫作教學目標設定為：1.學生能夠介紹自己的學習方法，如“I study by working with friends.”；2.學生能夠談論在學習中遇到的困難，如“I can't understand spoken English and pronounce some of the words.”；3.學生能夠針對學習中遇到的困難給別人提出建議，如“Why don't you join an English language club？”；4.學生能夠評價不同的學習方法，如“I discover that listening to something interesting is the secret to language learning.”；5.學生能夠描述一個successful learner應該有的好習慣，如“Good learners often connect what they need to learn with something interesting.”。根據該主題和教材第五課時的內容，寫作任務設定為應用文寫作，讓學生寫一封信給朋友，根據自己的想法給朋友提出學習建議。

（二）提煉主題意義，創設教學情境

筆者根據課例單元的主題“how to learn”，提煉主題意義“how to become a good learner”，創設情境“If you are a good learner， ...”，讓學生根據自己成功的學習經驗給朋友提出英語學習方面的建議，完成單元寫作任務。

主題呈現到主題意義探究的過程中，可以設置多模態呈現、頭腦風暴或小組合作等任務，引導學生理解主題意義，并通過對多模態信息的感知提取、推理判斷、分析比較、綜合概括、批判校正等思維活動，重新建構與主題相關的語言知識和技能，激發學生的學習熱情，并為第二階層的學習做好知識鋪墊。

（三）探究主題關聯，搭建語言支架

寫作教學的總體目標是學生能夠運用所學知識、方法、策略去解決一個較為復雜的、能夠體現個體能力素養的寫作任務。本單元的寫作任務是讓學生給朋友寫一封信，提出一些關于英語學習方法的建議，何為最好的學習方法，需要提出自己的觀點或理由。因此，筆者帶領學生以小組合作的方式探究主題意義，聚焦寫的內容“the best ways to learn English”及reasons和examples，以學生為主體，讓其根據學習經驗，表達個人觀點，詮釋其建議的優越性。

Wiggins 等提出的逆向設計法認為，“我們的課堂教學應該從想要達到的學習結果導出，而不是從我們所擅長的教法、教材和活動導出”。以此為引導，筆者基于學生已學的語言知識、技能與寫作輸出目標達成之間的差距，設計了小組合作任務，以句型為引導，梳理與主題相關的信息，搭建起寫作的語言支架。

（四）升華主題意義，發展語篇思維

學生對主題深刻的認識，既是對寫作核心的把握，又給語句的組織指明了方向。英語寫作的內容不是雜亂無章地堆砌在一起，而是按照一定的話題和話題之間的連貫性有規律地、自然地表達。本課例單元主題為“How to learn”，主題意義為“How to become a good learner”，通過探究主題關聯，學生深刻理解了“Good learners know the best way they can study.”和“learn wisely and learn well.”的主題意義。引導學生更好地理解寫作目的，組織語言時能考慮語篇的結構特征、語言特點及語篇中的銜接與連貫手段，同時知曉語篇中段首句、主題句、過渡句的作用、位置及行為特征，學會辨析語篇成分的邏輯關系、主次關系等。筆者從三個不同的維度引導學生完成寫作。

1.主題定體裁，確定語篇形式。教師在寫作教學中增加語篇要求，升華主題意義，是對學生英語語言知識和語言運用能力更高層次的考查，同時也是對學生邏輯思維和批判性思維等高階思維品質和學習能力的有效檢測，是培養學生英語學科核心素養的重要途徑。

本課例教學中，學生首先根據3b的題目要求，確定寫作語境和體裁結構。寫作語境包括語場、語旨和語式三方面，其中語場即實際發生的事，語旨即參與者之間的關系，語式即語言交際的渠道媒介。教師可以圍繞這些設置問題，如“Who is the letter from and who is the letter to ？ What is the letter about？”等，幫助學生初步了解相關體裁的結構，學生再讀題目，總結體裁結構，布局段落結構“總-分-總”。

本單元寫作任務的體裁為應用文，要求結構清晰，主題明確，表達完整。其文體特征很明顯，這也是杭州英語中考書面表達最常見的文體。學生根據寫作任務，結合主題意義，確定段落及其組織形式，用有效的語言表述信息。初中英語寫作以應用文和記敘文為主，這兩種不同的文體，教學上有很大的差異。記敘文的結構比較單一，通常包括時間、地點、人物、事件（起因、經過、結果）。應用文有多種形式，如通知、演講稿、邀請函、感謝信等，所以體裁結構不盡相同，每一種形式都遵循一定的段落組織模式。

2.主題定主次，明確內容結構。篇章內容組合模式要從寫作的形式和內容結構入手，主題意義的理解勢必決定學生能否鎖定語言主次，明確內容結構。本課例寫作內容是“three best ways to learn English”以及reasons和examples，教師要引導學生從主題的角度理清內容要點，寫出層次分明的好文章。

初中英語作文對于觀點的陳述，可以先概括陳述，然后分項具體陳述，也可以先概括陳述，然后層層推進到具體陳述。在寫作中，還可以運用以下幾種結構模式：問題-解決模式、提問-回答模式和主張-反主張模式。教師根據不同的主題意義，引導學生運用不同的結構模式，更精準地運用語言，提高語言學習的成效，促進思維的發展。

3.主題定關系，指導連貫銜接。寫作的最后階段，不僅需要學生判定語言表達是否正確，還要引導學生關注語言成分之間的語義聯系——銜接。新課標要求學生能使用常見的連接詞表示順序和邏輯關系。

本課例學生完成的作文中，學生給出的幾個建議為并列關系，學生用到的連接詞有also、what's more、in addition、last but not the least等。學生對具體建議reasons和examples的描述用到的銜接句型有“You could try to improve your English by...”“This will help you ...”“It's not enough to ...”“It is also a good idea to...”“Because...”“For Example， ...”等。

筆者在教學實踐中發現，連貫銜接往往是指語言成分之間的語義聯系，常見的有語法連接、詞匯連接和邏輯連接。詞匯和語法銜接通常指語篇中使用一些存在意義聯系的詞語和句子，建立一個貫穿語篇的語義鏈條，從而保證語篇的連貫性。邏輯銜接是指通過邏輯聯系語體現語篇中的各種邏輯關系，常見的邏輯關系包括因果、條件、讓步、對比、列舉、解釋、轉折、總結等。在初中寫作教學中，連貫和銜接的寫作指導就是將思維品質的培養融入寫作教學中，使學生能有意識地運用思維方法，提升寫作能力和思維品質。

（五）尊重學生的主體認知，進行多元評價

新課標強調評價主體的多元化和評價形式的多樣化。學生習作中出現的許多問題，如審題錯誤、邏輯錯誤、立意低下、語言單薄、表意不清等，不僅是語言問題，更是思維問題。如果教師直接評定學生作文的等次，學生的思維不能被調動，只是被動地接受這一結果，缺失主動探究和內化知識的過程。

寫作評價要結合學生習作的實際情況，總結其反映出來的典型問題并關注問題背后的思維發展過程，幫助學生有效地解決問題，提升寫作技巧。本單元作文的評價采用“教師評價，拋磚引玉；學生自評，查漏補缺；生生互評，分享智慧”的方式。評價指標多元，包括文章的完整性（即主題內容）、文章的語篇性（即文章屬性）、文章的知識性（即語言運用）。這種多元評價方式有利于對學生邏輯性思維、批判性思維和創新性思維等高階思維的培養。

四、實踐思考

教學實踐證明，基于單元主題意義探究的初中英語寫作教學有助于學生圍繞主題意義系統學習語言知識，學生寫作的盲目性與隨意性減少了，整體性和邏輯性增強了，同時激發學生的主觀能動性，促進學生英語學科核心素養的發展。

參考文獻：

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