杜威道德教育思想的哲學解讀

馬 闖

（沈陽師范大學 馬克思主義學院，遼寧 沈陽 110034）

一、實踐教育為主的道德教育內容論

（一） 教育即生活，教育即生長

形形色色的社會成員構成了整個社會，社會成員各司其職參與著社會活動。學生作為社會的一員，其學習活動也是與社會生活息息相關的。因此，杜威將道德學習融入了現實生活中，運用啟發誘導的手段對教育對象進行道德認知教育，進而在生活世界中踐行道德行為。杜威曾指出，“教育不是生活的手段，而是生活本身”。其一，教育是人類生活的必需品，教育是人類社會延續生存的重要支撐，人類社會必須依靠教育作為發展及存在的手段，教育的消失將導致人類生活的終止。其二，生活同樣作為教育的內容寓于教育之中，伴隨著社會個體道德教育認知的形成，生活則成為教育的有效途徑與資源，需要通過生活實踐進行恰如其分的正面教育及反面教育，進而促進正確道德行為的養成。然而，人都具有自身獨立性，人的成長過程也都是具有自發性的，對于道德教育的培養要遵循人自身成長發展的規律，有針對性地引導學生從生活本位出發，自主“研究”學習，創造高境界生活化教育。

杜威認為，“教育就是不斷生長，在他自身之外沒有目的。所謂生長，就是朝著后來的結果的行動的累計運動”。在社會大環境下，個體不斷累積經驗的過程就是生長，生活就是發展，而不斷地發展也就是生活，因此，學校教育要通過樹立學生正確的生長愿望，形成正確的道德觀念，從而進行有效的道德實踐。杜威的“教育即生長”將生長看作一個循序漸進的過程。在成長發展的過程中，也應具備合理、適當的生長環境，在特定的過程中不斷發展成長，肩負起對未來時代變化發展的重任。

（二） 教育即經驗改造

杜威提出了教育即生長、生長即經驗改造的理論，將生長看作一個循序漸進的過程，在這一過程中，既要保證個體的繼續生長，又要保證個體能力的不斷提升；既要累積過去的經驗，又要改造現有的經驗。“‘經驗’一詞具有雙重含義：一方面，經驗是個體發揮主觀能動性的結果；另一方面，是自然賦予個體經驗以內容。”杜威將經驗看作個體對外界環境發生作用后的結果，在此基礎上，經驗改造則可以看作個體對外界環境發生作用中的優化改造。人們參與生活實踐的環境千變萬化、各不相同，所以累積道德經驗和改造道德經驗的過程也需要不斷調整。教育作為最好的助推器，可以對后繼經驗的掌握和調整產生積極影響，從而使得越來越多新經驗顯露出來，更好地幫助受教育者去解決生活世界遇到的道德難題及困惑。獲得經驗、擴充完善經驗、改造改組原有經驗，這也正是杜威所歸納出的“教育即經驗改造”。教育即經驗的改造就是一個不斷發展、不斷前進的過程，是一個永恒的進行時活動，因此杜威教育我們要在改造中完善充實，帶領著人們更好地參與生活實踐。

（三）哲學解讀：正確理解道德教育內容

其一，馬克思主義的基本觀點認為，社會存在決定社會意識，意識形態是從屬于社會意識范疇中的；而社會意識的形成所呈現的是經濟基礎對上層建筑所帶來的影響，在人們社會生活的實踐中，其所從事的物質資料生產活動本身及人們所從事的物質生活的條件都作為決定著社會意識的“社會存在”。但是，社會存在的變化發展，并不一定能夠帶動社會形態的同步發展。因此，要正確理解道德教育的內容。在解讀杜威的道德教育思想中發現，杜威在一定程度上理想化地將“生活經驗”與“道德教育內容”等同在了一起，由此忽略了社會存在對社會意識的決定作用。從當今高校道德教育不斷發展進步的趨勢來看，杜威道德教育思想內容的許多積極因素，更多的是對其實踐教育的補充說明。

其二，站在歷史唯物主義的視域下辯證地看待杜威對“研究”的意義。研究實質上是對事物性質及規律的探索，也是深入地理解、體會的意思。針對道德教育所進行的教學研究活動，可以被看作學生在經過深思熟慮后對認識客體的深入認識。在杜威的教育思想中，杜威對“研究”有著全新的詮釋，他認為“研究”是學生在學校創造的生活環境中所獲得的直接經驗。當然這也是十分孤立片面的觀點。杜威認為，幫助學生樹立正確的道德觀念，可以將學校的生活經驗與社會的生活經驗連接起來。但是辯證地來分析，盲目地將二者串聯起來，忽視其內部的巨大差異，并不會達到預想中對道德教育事半功倍的理想狀態，反而適得其反，導致學校生活“社會化”，打破了學校教育的和諧氛圍，歸根結底只能依靠學生自身對客觀事物的主觀思考與理解來實現。

二、合乎需要的道德教育目的論

（一）培養合乎需要的“有用的好人”

在教育上合乎需要的一切目的和價值，它們自身就是合乎道德的。“一個人光做好人還不夠，他還必須做一個有用的好人。所謂做一個有用的好人，就是他能生活得像一個社會成員，在和別人的共同生活中，他對社會的貢獻和他所得到的好處能保持平衡。”“‘好’既是民主社會對個體的外在要求，也是對個體在道德方面的內在訴求。”但如果僅僅是“好”，那只能保證人與人之間友善的相處模式，長此以往便缺失了人自身價值的實現。唯有如此，作為社會的公民，在道德上不僅是好人，而且必須有用。杜威認為一個“有用”的人不僅需要具備突破陳舊觀念、程式的創造性思想和活動，還要有滿足個人生活和社會需要的日常生活能力，如若不然，隨著各種變化間的聯系層出不窮的出現，就會被動地陷入突發的誘惑之中，導致混亂和迷茫，最終盲目地追求外部因素帶來的行為成果。

在社會中，人所接受的不是來自外部的占有物，而是對有意識生活的擴大和加深——是對不同含義的更加認真、更加成熟和更加廣泛地理解。作為社會中一個有欲望、有情緒、有思想的人，其在物質上接受的東西，更多不過是發展有意識地生活的機會和手段。否則，這種行為不過是事物在相對空間中位置的轉移，就好像用棍子攪動著水和砂石一樣，這種行為既不是授，也不是受。學校就要從知識、情感和能力等方面來培養符合道德教育目的的“有用的好人”，用以維持這種教育的能力和道德的精髓，這也就是杜威所表達的合格的公民。因此，教育不只是生活的手段，教育就是這種生活，要從社會道德的視域中去考查學生的行為表現，培養出社會需要的合格公民。

（二）哲學解讀：保持道德目的的一貫性

其一，馬克思主義哲學唯物史觀的基本觀點認為，經濟基礎決定上層建筑，上層建筑對經濟基礎具有反作用，經濟基礎與上層建筑之間的關系是辯證統一的。保持道德目的的一貫性，道德教育的結果將更有利于積極促進社會政治經濟的發展。因此，高校道德教育就顯得尤為重要，樹立正確的道德觀念，養成良好的道德素養，培養優秀的道德能力以及啟迪自我、家庭以及社會的責任感，讓學生在舉手投足間表現出品德的修養。良好道德習慣的形成是一個漫長而艱巨的任務，對學生而言，在學習和認識的背后，抑制自己不合時宜的“需要”，對思想正確的思索和辨析才是關鍵的一步，只有經歷這種痛苦“質”的飛躍，才能有真正意義上的成長。學生要找到能夠約束自己行為的方向和力度，避免不符合道德行為要求的產生，避免對道德行為教育的浪費。在杜威道德教育思想的背后，是始終堅持我國高校道德教育目的不動搖，保持高校道德教育目的的一貫性，不斷鞏固高校道德教育的積極成果。

其二，人民群眾是歷史的創造者，這是馬克思主義唯物史觀的基本觀點。人民群眾是指推動歷史發展的絕大多數成員的總和，并不是所有的歷史參與者都是歷史的創造者。人作為社會的主體，是社會不可分割的一分子，不同的人對待人生觀、世界觀、價值觀的態度是不同的，不同的人對社會的主體作用也是有差異的，因此要正確把握人與社會的關系問題。高校道德教育的最終目的是培養具有良好道德認知的社會主義接班人，形成正確的人生觀、世界觀、價值觀則需要高校道德教育的指引與啟迪。倘若依據杜威的道德教育觀點，把人類生活看作知識與實踐相結合所產生的間接性道德教育，即使我們并沒有看到活動所帶來的直觀目的，但是，道德教育的理念早已滲透進我們的生活中。杜威的觀點似乎是將歷史的參與者等同于歷史的創造者，并沒有發現二者的差異性。因此，在遵循我國社會主義道德要求的標準下，應正確合理地借鑒杜威的道德教育思想。

三、“三位一體”的道德教育環境論

（一）學校是道德教育的陣地

教育作為一種生活手段，需要發揮人的主觀能動性，培養人主動適應環境、改造環境的能力。正如“真正的道德并不是一種施粥式救濟，而是幫助他依靠自己的力量走出困境或有更大的發展”。關于環境是什么，通常對環境的理解是從物理空間的角度展開的，是一種時空穩定的特性。杜威對環境的定義卻大相徑庭，他認為環境是隨著時間的變化和時空的活動而改變的。“環境不僅意味著圍繞著個體的周圍事物，更是指周圍事物和個體本身各種積極的趨向之間特定的持續關系。”杜威強調，學校開展德育教育應當是將道德性和社會性統一在一起。杜威道德教育思想中強調的適合道德教育的環境應當是一種集合學校生活、理論教育、課程教育“三位一體”的多維環境。學校道德教育的內容和形式應該是多樣化的，不能一刀切，更不能單純地以成績作為衡量評判的標準，要把理論和實際結合在一起，實現學校道德教育的和諧發展。因此要多方向著手，給學校營造出一種具有“社會化”的大環境，把學校打造成社會的縮影，使學生在學校生活的實踐中找到適應社會生存發展的保障和支柱。道德教育既不能割舍自身的道德感悟和理想追求，也離不開周圍環境的熏陶和道德資源潛移默化地影響，為了更好地達到“有用的好人”形成良好的道德人格，積極有效地參與社會生活實踐，我們應當做好充足的準備，承擔應有的道德責任，共同呵護美好的道德環境，促進社會文明的新發展。

（二）哲學解讀：充分重視環境的影響

馬克思主義哲學的基本觀點認為，社會的存在和發展具有客觀性。人作為社會的主體，是有意識、有目的地參與著社會歷史改造的，在參與社會歷史改造的過程中，只有人與人之間形成良好的、積極向上的關系，才能推動歷史向前穩步發展，才能弱化參與歷史活動的人與人之間不利于歷史結果的因素。在杜威看來，環境對于經驗的構成發揮著非常重要的作用，經驗“處于辯證過程中，處于物質或自然環境的沖突中，把作為能動的生物體的人和他們周圍多變的環境聯系起來”。杜威認為人與環境從未分離，機體與環境之間相互影響、相互作用。環境是經驗的來源，是經驗驗證的場域，如果缺少了環境這一環節，經驗也必然無法形成。人類按照客觀的條件對周圍教育環境做出能動地改造，以此來體驗并再次感受自己行為的結果。總之，杜威強調的是經驗的事物與人們經驗行動的過程之間的緊密聯系。

四、人性化的道德教育方法論

（一）理智地探討、商量和討論

受教育者具有自身獨立性和個體差異性，而傳統的教育方法往往很大程度上忽視了受教育者之間的差異。傳統的教育觀念所帶來的機械式灌輸，違背了受教育者的身心發展規律；傳統教育觀念所強加的紀律和規則，限制了受教育者獨立思考的能力，從而最終導致思想道德素養的停滯不前。相比之下，“知行合一”的觀點沒有延續傳統教育單一的機械灌輸方法，其強調盡量避免“知”與“行”的分離，倡導為教育者提供可與現實相符的道德情境，這也正是杜威的智慧所在。在創造的道德情境中，運用科學的方法進行理智的探討、商量和討論，啟迪學生思考，鼓勵學生積極探索現實世界。杜威提出轉變傳統的道德教育理念的思維，將理性改為理智，以備來判斷、處理特殊事件及特殊行為。杜威將倫理學的根本問題視作科學理智地解決理性、情感、欲望三者之間的關系，并且繼承了倫理學中的理性主義，主張在道德教育中使用理智的方法，尊重個體個性的客觀規律，尊重個體積極進取的主觀意愿。人的發展是在社會實踐中進行的，因此，要順應時代發展，符合時代要求，建立人性化的道德教育理念，促進現如今道德教育的發展。

（二）哲學解讀：正確處理經驗的教育作用

依據馬克思主義哲學唯物史觀的基本觀點，實踐活動對人的教育活動是客觀存在的。實踐活動將道德認知與道德行為完美嵌合在了一起，是人品格教育的重要途徑之一。杜威哲學的根本意義是對現實生活和實踐的強調。杜威認為，生活會呈現出學生在學校所收獲到的知識與經驗。學生通過自己的主觀意愿參與道德教育活動，并最終通過生活實踐的形式表現出來。人的實踐活動蘊含著三種形式：其一，物質生活生產資料的實踐；其二，變革和改造社會關系的實踐；其三，創造精神文化的實踐。實踐活動也是處理“人與自然的關系”“人與人的關系”“人與自身的關系”的重要支撐。杜威道德教育理念中的“實踐”“經驗”，便是對上述實踐活動的合理詮釋。因此，對道德教育中的實踐活動應給予必要且充足的空間，有組織、有計劃地填充實踐教育的內容，充分發揮受教育者的主觀能動性，提升受教育者對實踐教育的客觀認識，更好地實踐道德教育的積極影響。

五、結語

道德教育存在于日常生活中，指引著我們更好地去生活實踐。在杜威看來，教育就是經驗的不斷累積、個體的不斷生長、人不斷成熟的一個可持續發展的過程。杜威的道德教育產生于工業社會整體轉型的大環境之下，此時的他借用前人的寶貴經驗，取其精華、棄其糟粕，摒棄了傳統的機械式灌輸模式以及忽視人本體性的發展狀態，順應時代的發展要求，提出了生活化的道德教育主張，以人為本，更加注重人性化的道德教育理念。杜威的一生都在致力于教育事業的改造和發展，并為此付諸實踐。他的教育思想不僅推動了新教育思潮的盛行，而且為當代中國的道德教育事業的發展注入了蓬勃的力量。