真實情境下“高品質學科心育課堂”中心理技術運用例析

◎ 何竟軒 吳敬洪（遼寧省大連經濟技術開發區第十高級中學，大連 116000）

真實情境下的問題探究的課堂，不是“問答式”課堂，不僅要保證探究活動有“真實情境”作為背景，還要使學生的學習行為符合“學科發展核心素養”的要求，促進學生提高解決“類似問題”的能力，使學生最終擁有獨立發現問題、提出問題、研究問題、解決問題的能力，教師需要將每一節課都當作“關鍵對話”。

遼寧省大連經濟技術開發區第十高級中學的高品質心育課堂是借助心理教育技術達成有效教學的。下面通過學科課堂教學中應用心理技術的案例，與讀者分享。

一、引發學生思考探究：開放式提問技術和封閉式提問技術

我校地理教師李瑩在講授“西北地區氣候”一課時，向學生提問：“月牙泉美景為何瀕臨消失？”在此，她應用了開放式提問技術，學生有自由發揮的余地，有利于調動學生的積極情緒。如果換作“月牙泉美景瀕臨消失是不是由于西北地區氣候導致的”，就屬于封閉式提問技術，問題的提出更為明確。學生回答“是”或者“不是”，可以保證回答問題的結果更為集中。

由此可知，“開放式提問技術”和“封閉式提問技術”提出的具體問題不同，作用也不同，需要教師考慮此環節想“調動情緒”還是“明確問題”，具體問題，具體設計。

二、引發學生積極參與：專注與傾聽技術

“專注”是指教師向學生傳達出傾心與關注的態度，讓學生感受教師對自己的尊重與接納，從而產生對教師的信任，降低防衛心理而積極參與團體互動的技術。

例如，物理教師盧政宏在進行一堂試題講解課時，請一位學生在黑板上演示典型例題的解題過程，該生本來胸有成竹，卻被一個環節卡住了，教師沒有因為怕耽誤時間換個學生演示，更沒有讓這名學生停止演示，而是耐心提醒：沒有思路時我們到哪里找思路？題中的圖示有沒有解題信息？并詢問其他學生“都幫他想想思路”，最終，那名學生獨立完成解題過程，這屬于專注技術的應用。

“傾聽”是指教師耐心聽取思考學生的觀點，在學生表達觀點時給予態度上的尊重、情感上的關注和語言上的積極回應等。我們常常可以看到一些優秀的教師，對學生看似“無理的長篇大論”面帶微笑，時而點頭，時而“哦，哦”地表示在認真聽，這屬于傾聽技術的應用。

傾聽可以激勵學生多說、多思考，引導學生積極地表達，有利于團體和諧氣氛的進一步形成，有利于學生主動思考多種解決問題的策略。

三、規范知識結構：重述與具體化技術

“重述”的通俗表達就是“換句話說”。它是指教師對學生發言內容用不同詞句加以解釋、表達或澄清，對學生表述的信息內容進行重組。

例如，學生回答“新型肺炎病毒不能自繁殖”時，教師可以通過“你的意思是新型肺炎病毒不能依靠自身結構獨立完成繁殖嗎”這樣的重述，讓學生了解教師已聽懂了他傳遞的信息，實現教與學的同步表征。這種重述有利于學生的有效學習和進一步闡釋自己的新想法，還能幫助教師確認發言者所闡釋的內容，既有強調的意味，又使學生感受到教師的主動傾聽、支持與尊重，能加強學生在課堂的幸福體驗。

“具體化”是指教師在傾聽過程中，把學生表述里含混不清、表述籠統、詞不達意或不中肯之處明確化。

例如，學生回答酶的特性時常常說“酶在高溫條件下會死”，教師此時不必否定學生說法，而是幫助他“具體化”，表述為“多數酶處于比最適溫度高太多的條件下會失活”。教師將學生回答中的“酶”具體化為“多數酶”，“高溫”明確為“比最適溫度高太多”，“死”明確為“失活”，而不是否定學生的表述，這樣做不僅可以培養學生語言表達的嚴謹性，更能成為學生解決問題過程中“好伙伴”的示范。

四、強化學生認知過程：引導與追問技術

“引導”是指教師以鼓勵和啟發性的語句，引領學生理清思路、聚焦核心問題，或改變發言學生的思考方式，對問題做出更深入的理解和剖析，能夠使學生明確認識的方向，糾正自己認識的偏頗，趨向問題解決的核心，更有效地解決問題。

例如：在地理教師姜凱斯的課上，當學生面對“等溫線彎曲”的現象無法分析形成原因時，教師引導學生觀察“彎曲的等溫線發生的地理位置有什么共同點”；在數學教師劉秀峰的課上，常常出現教師請學生觀察一系列等式，請學生發現共性并嘗試提出本節課要深入學習的公式；在生物教師丁美艷老師的一節課上，有一個試題是請學生解釋“為什么紅細胞放置于等滲葡萄糖溶液中，依然會脹破死亡”。學生認為“等滲溶液配錯了，不是等滲，而是低滲，導致紅細胞吸水脹破”。面對這樣的回答，教師沒有立刻否定學生的猜測（實驗試劑配制出現錯誤是實驗時會出現的事件，學生這樣的猜測雖然沒有答對試題，但也是反思實驗失敗的一個角度），而是建議學生們再次獲取試題信息，明確實驗條件和實驗過程，再提出適合這個實驗情境的解釋。

學生在課上的確會出現一些“奇怪”甚至“無厘頭”的想法，這些想法的出現源于學生缺少真實的體驗，教師要引導學生獲取更多的信息，鼓勵學生多角度思考，聚焦核心問題，逐漸培養學生有效解決問題的能力。

“追問”是通過層層遞進式的提問，以尋找核心的問題，再進行問題的解決。例如，在生物教師王惠敏老師的課上，對于“大田施農家肥有利于提高產量的原因是什么”的問題，學生毫無頭緒，教師沒有直接給出答案再講解，而是追問：什么是大田，什么是農家肥，提高產量依賴于什么生理活動？又如，學生認為“DNA 是主要的遺傳物質，所以人的主要遺傳物質是DNA”，教師追問“人的遺傳物質主要是DNA，那么次要的是什么？”，“遺傳物質主要是DNA 這一科學結論誕生的實驗背景是什么？”學生通過對教師追問的思考，能發現自己的學習存在“盲目記憶科學結論，忽視科學結論誕生的背景”的現象。

五、鼓勵學生積極探究：共情與支持技術

“共情”是心理學的“通情”“同感”“同理心”等，教師應設身處地站在學生的角度考慮問題，敏銳、準確地領會和理解學生所表達的意思和內含的情感，并將這種領會和理解傳遞給學生。適當把握與表達對學生的感覺、經驗或行為的了解，運用自己的詞匯和方式，讓學生知道教師已經了解了自己的感覺、經驗或行為，有助于引導學生更深入地探索問題。

例如，在一次生物市級公開課活動中，學生模擬沃森和克里克兩位科學家進行DNA 雙螺旋結構模型的探索活動，當合作小組陷入困境時，教師又介紹了兩位科學家當時的困惑和困境以及兩位科學家當時的做法。這樣巧妙地應用共情技術，使得學生感受到了科學探究的曲折與魅力，也更堅定了攻克困難的決心，參照前人探索的經驗，終于有所突破，構建出了模型。

“支持”是指教師對學生予以充分的關懷、積極的鼓勵和強化，使學生感受到教師對自己的尊重，獲得鼓勵，強化自信與自尊，從而樂于參與課堂活動，并在學習生活中更快地自我成長、自我超越。這一技術的常見表現方式是，教師能夠以鼓勵的情感，評價和陪伴學生在課堂教學中的活動。例如，學生回答不全面，教師可以說“你在某角度的看法我支持，若從某某角度思考，你還有什么看法嗎？”或“你的看法和我剛才的提問角度不同，但從你的角度看，你的說法很有價值”，等等。

六、引發學生體悟、思考和探究：內容反應和情感反應技術

“內容反應”，是指教師把學生的主要言談、思想加以綜合整理，再反饋給學生，使內容深化，幫助學生更清晰地理解內容。

例如，該校倡導“啟心—沁心—凝心”三個環節的高品質心育課堂，其中的“凝心”環節要求教師幫助學生快速梳理本節課要點，教師們將本節課師生共同探究的內容形成“概念圖”“框架圖”和“思維導圖”，這是一種較為常見的且易于操作的“內容反應”，可以幫助學生建立解決問題的邏輯。

地理教師李瑩組織了學生探究“據西北地區地圖與地形圖請學生分析，月牙泉瀕臨消失與其氣候特征有何關系”，最終會通過內容反應技術明確清晰地幫助學生理解“西北地區的地理位置決定了西北由于深處內陸，距海遙遠，水汽難以到達，形成了以干旱為主的溫帶大陸性氣候，氣候特征：冬冷夏熱，氣溫年、日較差大，降水少，氣候干旱。地形特點是高大山脈阻擋來自太平洋的水汽，加速了干旱程度。”這一操作也屬于“內容反應”，可以保證學生在探究過程投入精力和情感，形成嚴謹全面的科學結論，避免真實情境下的課堂教學流于“熱熱鬧鬧”的形式，而未觸及問題解決的本質。

“情感反應”指教師關注學生的情緒反應，公開用語言或行為對學生課堂中出現的情感進行梳理，加強積極情感，消除消極情感。

例如，教師讓學生自由討論時，兩位學生爭論得面紅耳赤，教師可以這樣處理：強調現在討論的問題的確比較尖銳，兩位學生的看法都有道理，請兩位學生分別詳盡闡述自己的觀點，請大家評議二者爭論的焦點問題，再組織學生對這個焦點問題查閱教材、提出問題，明確問題。

上述心理技術的應用實例都能一定程度上保證學生的探究活動有“真實情境”作為背景，使學生的學習行為符合“學科發展核心素養”的要求，促進學生提高解決“類似問題”的能力，促進學生最終擁有獨立發現問題、提出問題、研究問題、解決問題的能力，呈現“師生活動心心相融，學習過程沁人心脾”的高品質學科心育課堂。