本土化“雙元制”模式下高職機械加工類實訓課程的改革與實踐
——以數控中德19 級人才培養為例

朱凌宏 吳小明 楊小華

（麗水職業技術學院，浙江 麗水 323000）

0 引言

2019 年，國務院發布了《國家職業教育改革方案》，進一步明確了職業教育與普通教育具有同等的地位[1]。改革方案提出要深化產教融合的校企“雙元制”育人模式，強化學生實訓實習條件，全面提升職業教育的教學質量。同年，教育部推行高水平高職院校和專業的建設暨“雙高計劃”，將產教融合的職業教育“雙元制”育人模式提升到重要的戰略地位。麗水職業技術學院作為浙江省高水平職業院校建設單位，目前已將省級特色專業——數控技術納入首批重點建設專業，筆者作為該專業帶頭人，有幸參加了教育部的赴德研修班，對德國的“雙元制”職業教育有了進一步的深入了解，并在此基礎之上結合麗水職業技術學院專業實際與麗水當地產業發展進行了“雙元制”的本土化改造。本文以數控加工與編程課程為載體，分析了省內二十余所高職院校機械加工類課程實訓教學實施過程中存在的諸多問題，并有針對性地提出了相對應的解決措施。

1 機械加工類課程實訓教學過程中存在的典型問題

德國“雙元制”的職教模式引入中國已經二十余年，但在校企合作、產教融合的實踐中卻遇到了較大阻力，究其原因主要還是在于兩國的體制不同。德國的生源來自企業，不同的企業員工組成一個教學班級，根據不同的時間段分不同的場合分別進行理論教學與實踐生產，企業全程參與其中。中國的高職生源來自高考或省內地方中職院校，理論與實訓教學均在校內完成，學生的技能培養往往只停留在校內實訓設備上，嚴重脫離了企業的生產實際。此外由于學歷的門檻限制，高職院校的師資一般來自國內高校碩士及以上學位的應屆畢業生，從學校再到學校，教學師資實踐生產經歷與經驗嚴重不足，教育部雖每年硬性規定了高職院校專任教師需下企業一個月的實踐要求，但實際達成的效果較差。目前對于高職生的培養，國家一般采用三年制暨“2.5+0.5”的人才培養模式，新生入學前兩個學期進行職業素質課學習，后三個學期進行校內職業技術課、技能課、實驗實訓穿插教學，最后一個學期進行企業生產實踐，學生完成相關課程考核與實踐任務即可獲得畢業證書。德國的“雙元制”被公認為職教界的成功典范，學習“雙元制”，一方面要立足本國國情，另一個方面要緊密結合學校的專業實際與當地的產業發展，進行“雙元制”本土化改造，使其發揮應有的作用。2019 年6 月，中德（麗水）職業教育基地正式落戶麗水職業技術學院綠谷校區，同年9 月學院招收首批48 名“雙元制”中德班新生，這標志著麗水市的職業教育正式開啟了中德深度合作模式，如何利用好這個平臺提升學院機械加工類專業的人才培養質量是學校當前面臨的首要問題。

根據前期對浙江省二十余所高職院校機械加工類專業實訓課程的調研，發現典型問題突出，主要表現在以下幾個方面。

1.1 實訓項目教學任務與企業生產實際脫節

高職院校設置的實訓教學項目往往以基礎技能操作培養為目標，目的是讓學生順利通過人社部的初級、中級考證。企業生產以終極產品的合格性為目標，強調產品加工生產過程工藝與工序的完整性，兩者在過程與目標方面存在較大差異。

1.2 教學項目難度未呈現出階梯化的分層

高職教育往往不考慮學生知識技能存備的差異，對不同層次的學生仍采用同質化的教學手段，直接導致“優秀學生不夠用”“普通學生來不及學”的窘境。對于接受能力強、知識儲備多的學生，現有的項目難度不足以滿足其對于知識技能的需求，而對于接受能力一般、知識儲備較少的學生，部分項目的難度又顯得過高，容易造成此類學生在教學實訓過程中喪失信心，影響其學習的積極性。總體來看，一刀切的教學項目難度未呈現出明顯的階梯化，沒有匹配學生的個性化能力，導致實際教學效果無法達到課程設置目標。

1.3 分組教學沒有切實解決好“個別同學做、其余同學看”的問題

目前高職院校機械加工類課程的相關實訓教學還遠遠達不到每人一臺操作設備的實際需求，因此往往采用“教師統一授課、學生分組練習”的教學模式，這種模式有利于培養學生的團隊協作意識，也可正面調動學生學習的積極性，但由于學生自覺性以及課程有效過程考核機制的缺失，導致在實際分組教學中，“組長做、組員看”的情況普遍存在，實訓教學不僅沒有起到應有的作用，而且還造成了大量的人力物力浪費。

2 機械加工類課程實例教學過程中問題的解決舉措

通過借鑒德國“雙元制”精髓及其核心要素，深入研究德方金屬加工切削機械師的培養模式，學習職業院校的十三個學習領域與跨企業培訓中心的十一個學習模塊，提出“交互課堂”理念，具體包括教師與企業交互教學項目、與學生交互教學層次，組與組之間交互操作能力，組長與組員間交互責任分工等，具體措施如下。

2.1 教學項目“上下左右”全方位交互，實現難易結合、企業兼顧

“上下交互”是指教學項目應包含階梯式難度的子任務。對于普通學生，只要求其掌握相關設備的基礎操作技巧及操作原理，對于基礎好、能力強的優秀學生，增加有一定難度、綜合性的訓練項目，培養其綜合應用能力，使其在面對復雜產品時，能熟練制定出其產品加工工藝，快速生產出合格產品。“左右交互”則是指教學項目應充分考慮企業生產實際，將實踐生產中的真實產品經教學化改造后納入教學項目中，使學有余力的學生能真正體會到企業生產與實訓教學的不同，以幫助其盡早適應企業工作崗位。

2.2 采用“核心項目”+“附加項目”的自由遴選模式

考慮到機械數控加工設備操作原理的相似性以及企業自動化設備應用的局限性，對于大部分學生來說，只需熟練掌握一種數控設備的操作技能即可通過短時間的培訓，完成對同類設備的觸類旁通。在實踐教學過程中，采用“核心項目”+“附加項目”的自由遴選模式，讓學生根據自身水平、興趣選擇不同的“核心項目”，而其余的則可作為“附加項目”，不同教學組選擇的“核心項目”不同，其知識點亦有所不同，由于“核心項目”是學生按照興趣自由選取的，在學習過程中能充分彌補學生各知識點掌握程度的不足，也能充分調動學生學習的積極性和學習熱情。

2.3 以“核心項目”考核為基礎分，“附加項目”考核為加分項，改革考核評價方法

考慮到不同項目組的“核心項目”有所區別，在考核過程中，將其“核心項目”的教學實訓作為其考核成績的基礎分，而“附加項目”則作為加分項目。學生首先應通過自選的“核心項目”考核，如能力突出，則可在“附加項目”考核中獲取附加分。這樣一來，組內成員間分工更加明確，大家各盡其能，可全面提升組內成員考核的公平性與有效性。整個項目考核將采用過程和結果相結合的方式，不僅注重對任務實施結果，更注重組內成員分工完成部分的評價。具體內容包括出勤情況、任務完成情況、組長對于任務的分配情況以及組員“核心項目”“附加項目”的完成情況等評價。

3 基于中德（麗水）跨企業培訓中心的“1+X”證書試點

借鑒中德（麗水）跨企業培訓中心、按照德國“雙元制”教學理念，以德國GA（ZM）考證職業技術標準，構建“區校一體、校企融合的雙主體育人”課程體系（見圖1）。課程類型主要分為職業素質課程、職業技術課程、職業技能課程和雙元制實習環節（新手識崗1.0、生手適崗2.0、熟手熟崗3.0、能手定崗4.0），分別由學校教師、德國職業培訓師和企業技師組成的教學團隊，在學校、中德（麗水）跨企業培訓中心和校外實訓基地三個教學場所分階段輪換完成課程教學任務。其中學生的企業實習課程由企業根據崗位要求來安排，強調的是解決企業的實際問題，具有較強的實踐性和實用性。高職院校通過設置職業素質課、職業技術課、職業技能課和企業實習等多元化課程，實現了學習過程、實訓過程和工作過程的有效銜接，使得人才培養精確對接企業崗位所需的職業能力，做到學有所用、學以致用。

圖1 課程體系框架

基于中德（麗水）跨企業培訓中心、地方政府與行業協會、職業院校教學體系、培訓機構師資以及企業實踐條件，進一步推進了國家職業教育改革“1+X”證書試點工作。圖2～圖7 所示為首批數控1901 中德班GA（ZM）職業技術標準考證的籌備與考試現場，從考生97.9%的單次通過率數據看，本土化“雙元制”改革與實踐在我院試行大獲成功。

圖2 GA（ZM）考試委員會組成

4 結語

（1）針對高職機械加工類課程實訓教學過程中存在的三大典型問題，提出了相對應的解決方案與改革措施，進一步完善了高職機械類實訓教學體系。

圖3 考前評委會議

圖4 考試試題

圖5 考生資料審查

圖6 考試現場

（2）基于中德（麗水）跨企業培訓中心、德國GA（ZM）考證職業技術標準，構建了“區校一體、校企融合的雙主體育人”課程新體系，有效的加快了職業院校機械加工類人才的培養進程，為地方性產業發展輸送了一大批能工巧匠，進一步推進了職業教育改革“1+X”證書試點工作，全面拓展了畢業生的創業就業能力，緩解了結構性的就業矛盾。