基于導師制的人才培養創新機制研究與實踐
——以湖北文理學院理工學院為例

馬比雙 劉 鐵 王 焜

（湖北文理學院理工學院，湖北 襄陽 441021）

0 引言

教育部在2005年發布了《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》（教高〔2005〕1號）。該意見明確指出，“有條件的高校要積極推行導師制，努力為學生全面發展提供優質和個性化的服務”。國內部分985大學隨之開始了在試點學院進行本科生導師制的改革。隨著改革的深入和效果的顯現，教育部在2018年又發布了《深化本科教育教學改革相關意見》。該意見明確提出要“建立健全本科生學業導師制度，讓符合條件的教師幫助學生制訂更具個性化的培養方案和學業生涯規劃”。因此，在大學生本科階段，要根據大學生的學習基礎和職業意向合理配置導師，指導大學生樹立職業目標，培養專業特長，具備社會要求的崗位技能和知識儲備已成為提高高校人才培養質量的一項重要內容。

2019年，湖北文理學院理工學院開始實施“伯樂工程”，以提升專業能力為目標，創新學生精細化培養的方式，同時，充分發揮科研項目、大學生創新創業項目、學科競賽等平臺提供的鍛煉機會，以技能提升、競賽獎勵激勵，指導學生開展課外的專業學習，已有初步的實踐基礎。

本文結合湖北文理學院理工學院的實際，研究如何完善并實施本科生導師制，切實提升師生參與本項工作的積極性，提升人才培養質量。

1 導師制的人才培養機制

導師制最初起源于英國牛津大學，從最開始管理學生生活秩序到后來作為課程教學的有效補充，是一個規范建立并逐步完善的過程。由于其導師制的優秀表現，劍橋、哈佛、麻省理工等諸多高等院校紛紛效仿。

近年來，國內一些師資力量較強的學校已開始試行本科生導師制。2002年，北京大學和浙江大學在本科生中推行導師制，用專門的工作條例就本科生導師的職責權限、導師的工作內容、導師的指導學生的頻率等做了具體規定。2008年，西安理工大學在該校計算機學院實行本科生導師制，要求本科生導師和其所指導的本科生加強日常交流。還要求本科生導師在學業輔導、生活關心、就業指導、考研幫扶、情緒管理等內容上對學生進行跟蹤指導。通過導師制，學院的學生學習成績明顯提高，實踐動手能力得到了較大的提升。

2 導師制人才培養機制存在的問題

2.1 各方職責定位不清晰

本科生導師制在我國的實際應用時間較短部分高校，對學分制教育的實質、特點與意義，還未完全吃透，這就導致了部分高校對本科生導師制的實際意義缺乏系統的、客觀的、理性的認知。由于部分專任教師在思想上認為“專任教師只需要搞好自己的專業，教好書、做好科研就可以了，育人的事情是學工隊伍的事情不是專任教師工作范疇的事情”，這些老師在擔任導師時對“導師”身份的定位不準確，不能很好地處理教書與育人的關系，導致本科生導師制的各方職責定位不清晰。再加上很多高校在開展導師制人才培養創新機制的實踐中缺乏科學的實施方案，最終導致本科生導師制人才培養創新機制實施效果差強人意。

2.2 管理和激勵機制欠佳

在本科生導師制人才培養創新機制的實踐中，部分學校缺乏對本科生導師的激勵和考評，主觀性比較大，不能客觀、真實地反映導師們所開展的工作。而最關鍵的因素在于沒有任何經費的投入，一些導師的工作更多是出于一種“義務勞動”，這不利于增強導師工作的積極性。本科生導師制在實際操作中會出現院系權責不清，導師任務不明，教師之間的聯系性不強等問題。學院對導師的育人工作沒有相應的考核指標，容易使導師對其工作缺乏責任心。

2.3 導師的數量和質量存在差距

本科生導師制的實施對高校導師數量的要求很高，師資隊伍建設存在一定的滯后性，國內許多高校的導師一般要指導10位以上的學生，而導師教學、科研等工作的壓力比較大，其本科生導師一職根本無法覆蓋每一位同學，所以，本科生導師制的設立也就形同虛設，失去其應有的意義。同時，對參與培養創新的導師，由于缺乏專業的、充分的培訓，他們無法勝任全方位指導和培養學生的工作。

2.4 學生參與積極性不高

導師和學生是本科生導師制應用過程中的雙主體，雙方之間的關系應該是緊密和諧的。而在我國高校中，在本科生導師制指導關系確定方面，由于缺乏“雙向選擇”的確立原則，由院系層面的指定在一定程度上會降低導師和學生的積極性。同時在我國高校中，本科生導師制缺乏對學生的約束，往往出現在給學生指定教師后，學生對導師的工作缺乏科學的認知，對其研究的方向缺乏興趣，學生和導師“零交流”的局面。

2.5 導師制與“創新創業”能力培育的融合欠佳

現今，“導師制”的人才培養創新機制實踐工作并沒有在地方高校中全面展開。許多地方高校在實施“導師制”的人才培養創新機制方案時以學生完成本科階段學業為出發點，對學生的指導多是在學業引導上。對于大學生創新創業項目的輔導和創新創業平臺的搭建投入不足，這直接導致了導師制與“創新創業”能力培育的融合機制存在諸多問題。具體體現在：第一，本科教育導師制工作機制存在導向性偏差。導師們的工作多集中在學業引導上，在本科生們的創新創業意識引導、創業能力培育、職業發展指導等方面存在許多不足。第二，在本科生創新創業教育方面，主要通過“課程”教育和“項目”訓練來開展此項工作。具體的做法通常是在較短的時間內開展“集中授課”“項目申報培訓”。對本科生們在創新創業能力培育方面“系統性”“全過程”的培訓較少。第三，綜合性的創新創業訓練平臺缺乏。綜合性的創新創業訓練平臺的缺乏制約了本科生們創新創業能力的培育和提升。

3 完善導師制的人才培養創新機制的對策

3.1 制訂詳細方案、明確各方定位

導師制的推行尚處于試行階段，各地院校的具體情況不同，既要充分考慮學生訴求、因材施教，又要兼顧導師的指導能力和水平，有效開展課外引導，培養學生創新能力和創新思維，就必須要明確，導師“導”什么，怎么“導”的問題。

從方案制訂上完善輔導員、班主任、專業教師、導師、管理人員的職責，聯合各方制訂培養方案，將學生從千人一面的培養模式中解放出來，培養學生綜合素養。構建切實可行的“五位一體”育人新模式，探索應用技術型創新人才培養的有效途徑。

在專業導師制大學生“雙創”能力培育的過程中，導師們要找準自身的定位。首先，導師們要在學業指導上引導學生樹立創新創業思維，讓本科生們深刻地認識到專業學習與創新創業結合的重要性。其次，導師們要通過實際的創新創業項目指導有意識地引導本科生們根據項目中的問題開展創新創業訓練，發揮好專業理論在指導創新創業項目中的作用。

3.2 創新管理體制，激發教師積極性

用創新的管理體制和獎勵機制，激勵教職工積極參與、發揮專長，提升學校教育培養學生的能力。針對不同階段學生，因人而異、因材施教，通過雙方積極互動，提升培養質量，通過學生學習效果的提升，促進學校對教師的認可，激發教師的參與熱情，實現從學校、教師到學生的多贏局面。

建立考評機制，以激勵本科生導師的工作積極性為導向，全面、準確、客觀地考核教師對學生培養的實際成果。對于考評結果不合格或者不按工作條例認真履職盡責的導師可以取消其本科生導師身份和各類評優評先資格。

3.3 多方面補充導師力量

實施校企聯合育人新機制，探索應用技術型創新人才培養的有效途徑。充分利用導師制培養模式，結合“現代學徒制”建設，與企業合作進行校企聯合培養，促進學校產學研融合；同時可以緩解約束導師制推行的高校師資緊缺矛盾。另外，企業參與高校人才培養，也為企業儲備高層次優秀人才提供了便利。

考慮到“師少生多”的實際，發揮學生自治的力量，由高年級學生對低年級學生在生活、學習等部分領域進行引導，解解導師不足的難題。對“導師”和“導生”進行有針對性的培訓。定期舉辦導師制工作經驗交流會和總結會，共同探討和解決工作中出現的問題。既豐富了導師制具體工作經驗，更提升教育和教學理念。

3.4 培養學生能力，提升學生積極性

引導學生結合自身特點和優勢，完成自身定位；通過課程學習、專業競賽、職業培訓等內容，重點培養社會實踐和創新能力，為提升職場競爭力奠定堅實的基礎。通過課程的實效性，吸引學生積極參與導師制培養。

3.5 推進教育教學實踐機制改革

在大學生創新創業能力培育的實踐過程中，專業教學與學生的實踐訓練相結合，本科教育“導師制”和“雙創”能力培育工作的進一步融合，是目前地方應用技術型高校教育教學改革的一種選擇。

推進教育教學實踐機制改革，賦予專業導師實踐教學參與大學生創新創業訓練的職責，需要從學校層面構建相應平臺，出臺有關制度并予以保障。以創新創業訓練為目標的實踐訓練，應明確導師制實踐教學工作的內容，強調導師在實踐教學中的主導作用，主要通過3個訓練來指導并提升學生創新創業素質能力。一是以專業為基礎的閱讀訓練，主要提升學生專業認知、拓寬專業視野，構建“專業+N”學科邊緣知識體系；二是推進社會實踐調查研究，導師指導學生走入社會，以學科專業為基礎，分析探究某一層面的實際問題，培養學生認知、分析和解決社會實際問題的能力，進而促進學生“發現—探索—創新”的意識養成；三是拓展專業實習實訓活動。區別于大學生畢業實習，專業實習實訓是要求在專業人才培養方案中專門設計“專業實習”的實踐教學環節，要求在導師指導下進入校外實訓基地，開展與就業相一致的實務工作訓練，提升學生對未來進入社會就業的認知，為提升就業質量培育創新意識和創業能力。

4 結語

本文結合湖北文理學院理工學院人才培養的實際，立足學校培養本科層次應用型人才的目標，探究了目前學校“導師制”人才培養創新機制中存在的問題，從提高學生的綜合素質與能力入手，研究如何完善并實施本科生導師制，包括制訂本科生導師制工作方案，細化各方職責；構建輔導員、班主任、教師、導師、管理人員“五位一體”育人模式；加強導師團隊的數量和質量；制定合理的管理和激勵辦法，切實提升師生積極性等內容。以期能夠為學校導師制實踐提供一些借鑒和參考。