從“知識是力量”走向“思維是力量”
——以成都市東城根街小學“思維課堂”實踐探索為例

吳學婷 劉宇 | 成都市東城根街小學

課堂，承接課程的育人功能。學科課堂是學科核心素養落地，實現育人目標的主陣地。而教育質量的內核，無疑是“思維”二字。自2016年開始，成都市東城根街小學進行了兩輪課程頂層設計：從重塑學?！案ふ妗闭n程體系，到思維課堂實踐探索。本文以學校“真·知課程”體系下的課堂主張——“思維課堂”為例，談思維在課堂中如何培養。

系統架構思維課堂，讓思維培養具象化

《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》在課程實施中指出，強化學科實踐要“注重‘做中學’，引導學生參與學科探究活動，經歷發現問題、解決問題、建構知識、運用知識的過程，體會學科思想方法……注重真實情境的創設，增強學生認識真實世界、解決真實問題的能力”。“四JIAN六階”思維課堂，是我們對此的回答。所謂“四JIAN六階”思維課堂，是指通過教師“理解為先”的學習設計，搭建學習的六個臺階：情境中學、支架中建、任務中踐、協同中練、展示中見、反思中鑒，讓學生在課堂學習中思維可見、思維可建、思維可踐、思維可鑒，達到教師為思維而教，學生為思維而學。

思維課堂的東小追求——三大領域六維能力。我們從三大領域、六維能力構建學習能力框架，指向學生學習從核心學科知識掌握、批判性思維和復雜問題解決能力，體現對思維課堂的追求。

思維課堂的東小樣態——“四JIAN六階”。一是思維“四JIAN”。思維“四JIAN”是我們的思維課堂主張。思維可見，指向思維可視化，借由工具，把思考方法及路徑呈現出來；思維可建，是指在課堂教學中，以教學內容為載體去建構學生的知識結構，通過思維過程構建思維模型；思維可踐，強調對知識技能、思維模型的實踐應用；思維可鑒，強調合乎邏輯地質疑、反思，指向思維的批判性。

二是思維六階（情境、支架、任務、協同、展示、反思）。思維課堂的教學方法是靈活的，它不是固定不變的某種模式，而是依據學科教學內容和培養的思維能力來選擇?！傲A”是思維課堂可使用的方法，它是實現思維課堂“四JIAN”主張的臺階。創設生活中的情境，可以讓學生產生由此及彼的聯想，引起學生強烈的思考動機，展開問題、解決問題；支架是課堂上學生從已知通達未知的腳手架，是學生建構知識、建構思維的工具；任務的背后是目標，指向核心知識的掌握，也體現了思維方法的訓練；協同是思維課堂主要的學習方式，既有生生之間的協力，也有教師對學生的協助，“協同”體現了課堂之間、師生之間、生生之間的深度聯結；展示是思維課堂的一種外在表現形式；反思是課堂教學很重要的一步，其目的是讓學生經歷回顧，復盤課堂所學，通過反思梳理課堂學習的知識鏈、邏輯鏈，既有對課堂上傾聽他人后的“自我返回”，也包括了純粹地傾聽自我的聲音，從而實現思維品質升華。

思維課堂的六階，是實現課堂“思維四JIAN”的支架，有的課堂會使用部分支架，有的課堂則全部使用。

融通實施思維課堂，讓深度學習真發生

明晰思維課堂備課流程，提升單元整組備課質效。預則立，目標前置，理解為先。學校課程部在做單元整組備課時立足單元統整，樹立系統觀念，通過“六步”來進行：第一步梳理單元內容，了解單元框架結構；第二步找到核心素養與本單元的結合點，明確素養培養重點；第三步重點分析素養達成的基礎點、障礙點及延伸點；第四步研究學習策略，設計學習活動；第五步研究單元分層作業設計；第六步單元首課（種子課）教學分析。在每課的備課中通過“九研九定”進行學習設計：研課標，定目標；研教材，定重點；研學情，定難點；研達成，定作業；研教法，定情境；研學法，定問題；研生成，定互動；研聯系，定拓展；研反饋，定改進。以上備課流程是“四JIAN六階”思維課堂實施的準備。

創建“四化”學習路徑，落實“四JIAN六階”思維課堂。一是思維可建——“結構化”，經六階，為學科素養而學。結構化包含教學結構化、知識結構化、認知結構化等。在教學上，我們選擇通過引導學生經歷“引學—獨學—組學—共學—固學—延學”，用好“六階”要素，形成“結構化”的學習過程，達成學生在課堂中的思維可建。

二是思維可見——“可視化”，借圖譜，為思維外顯而用。學生的思維如何在課堂中可視化？教師在備課時以“思維導圖”“圖表”等“圖譜化”工具設計板書，明線上讓學生明白知識間的聯結結構，暗線上滲透問題解決的策略。課堂中，通過小組學習、全班共學將學生獨立思考的想法進行分享，教師利用思維可視化工具（思維導圖等）呈現學習過程，讓學生理清知識脈絡，看見思維策略的形成過程。

三是思維可鑒——“元認知化”，借模板，為深度思考而議。布盧姆的認知目標分類修訂版中把知識分為事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識四類。元認知知識是一個人重要的學力，我們的思維課堂從“學生真實問題”出發，在師生、生生互動交流中，通過“我有補充”“我有質疑”“我有總結”“我有反思”等語言模板，讓學生充分感悟別人的認知和自己的認知，提升元認知能力。同時在學習過程中，教師以“六會”評價方式（會聽、會看、會想、會說、會問、會做），給予學生學習習慣、思維方式的反饋，讓深度學習真正發生。

四是思維可踐——“遷移化”，投任務，為問題解決而用。學習最終目的是解決生活中的問題。學習后怎么實踐？我們認為可以通過以下一些策略來實現。在問題解決過程中通過問題情境，喚起學生已有經驗，學生嘗試探究并及時調整思路。在深度思考時，設計讓孩子們觀察對比多種方法或思路，豐富多種視角，體悟不同策略并能概括優化。在遷移運用過程后設計回顧反思環節，從而達到知識或方法結構化，再通過練習鞏固，拓展提升。

綜上所述，我們通過指向教師學習設計的“六階”，指向學生課堂學習過程的“六學”，指向學生學習評價的“六會”，創建“結構化、可視化、元認知化、遷移化”的“四化”學習路徑，從而使“四JIAN六階”思維課堂真實落地。

數據評價思維課堂，讓思維品質真提升

學習本來就是一門科學，科學就必須尊重規律，遵循規律。近年來，學校不斷強化實證意識，堅持以數據評價反饋思維課堂效能。一是研發“多維細目表”指標體系，將思維課堂進行內涵細化。二是基于“元知矩陣”測試系統，以數據、圖表、文字分析等多形式作為“思維課堂”效能的參照，甄別課堂教學，更科學地進行學習設計，促成學生更好地學習。三是依據腦科學的研究結論，依托“腦五力數據分析”加深對學習行為的理解，幫助學生尋找學習策略，因腦施教，因材施教。真實的數據，讓目標更具體，讓變化看得見，讓思維品質的提升得到有力保障。

“教育，教化培育，以現有的經驗、學識推敲于人，為其解釋各種現象、問題或行為，其根本是以人的一種相對成熟或理性的思維來認知對待，讓事物得以接近其最根本的存在?！睆倪@個定義中，我們看到“教育”留給受教育者的不是以“知識和技能”為主，而是奠基良好的思維方式、情感、態度價值觀，培養核心素養，立足人的全面發展。每一天，我們都懷著同樣的目標，讓教育變得美好。而美好的本質就是讓每一堂課發生著，讓孩子變得更聰明的過程。