乘“新課標”東風，駛向思維教育更深處

文 | 鄧曉婷

湛藍的天光海浪間，青島嶗山區即將迎來秋季新學期。

“讓核心素養落地”，是《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》的重要內容，也是嶗山區教育改革遵循的總體目標。新課標所提出的新方向，更加指向思維能力的縱深培養。從知識到思維，從教師到學生，思維能力培養的過程有哪些值得關注的問題？我們與嶗山區多所學校的校長、教師進行了深入交流。

在這些教學一線的聲音之中，我們看到，思維教育既有積弱處，也有提升點。作為高質量教育的一種詮釋，同時作為更深刻、更多樣的全景圖譜，思維教育正在教與學之間徐徐展開。

曲霞青島市嶗山區第五中學教師

韓彩麗青島市嶗山區實驗學校教師

朱春燕青島市嶗山區第六中學教師

左蕾青島市嶗山區教育科學研究室教研員

張星青島市嶗山區實驗學校校長

劉名卓青島市嶗山區實驗初級中學校長

修文艷青島市嶗山區第二實驗小學校長

崔仁波青島市嶗山區育才學校校長

楊屹青島市嶗山區麥島小學校長

《教育家》：對于基礎教育而言，要培養學生什么樣的核心思維能力才能更好地促進其在學習上的能動性，并激發他們的創新力？

曲霞：實施素質教育的關鍵是要培養有創新能力的人，而創新能力的核心是創造性思維能力。在傳統的語文教學觀念中，教師對學生來說，是神圣的權威。在這種觀念的影響下，學生的思想似乎被束縛住了，不敢向前跨越一步，更不用談什么創造力。記得那是一節公開課，上課教師問學生，“雪融化了，變成什么”，有的說變成“水”，有的說變成“冰”，而有一個學生卻怯怯地說變成了“春天”，這個孩子的回答是多么的智慧和哲思呀！可是，這似乎不符合常規或是老師預設的標準答案，所以最終沒有得到老師的贊許甚至是任何回應。

一個小小的案例，這難道不足以引起我們更深刻的思考嗎？作為老師，我們不能以自己的標準答案或思維方式捆住學生，應及時更新教育思想，鼓勵學生打破常規思維定式的羈絆，在評估學生非基礎知識能力的同時，要把“有無創造性”擺在首位，只有這樣，才會讓學生在頭腦中不斷閃現創造的火花，從而不斷激勵學生的創新意識。

具體來說，可以從以下幾方面做起：培養學生問題情景意識；引導學生構建廣闊思維空間，為學生創設適宜的情境；培養全方位思考問題的能力，引導學生善于從不同角度來思考問題，讓學生不但關注“怎樣做”，還要思考“還能怎樣做”。

張星：中國學生發展核心素養是引領學生培養的重要方向，其框架下的三大領域六個維度中，都強調了發展思維能力的重要性。教學就是培養學生的思維，思維是超越知識和技能之上的最核心素養。培養學生的思維品質，就是培養學生解決問題的能力，是發展學生創造力的關鍵。

因此，我們對各學科課程核心素養中的學科思維進行了系統分析：語文素養中的學科思維包括：直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維、創造思維。數學素養的學科思維包括：直觀想象、數據分析、數學抽象、邏輯推理、數學建模。科學素養中的學科思維包括：推理論證、模型建構、創新思維。由此可見，核心思維能力可以總結為四大類：形象思維、抽象思維、直覺思維、創造性思維。

《教育家》：知識作為思維能力的儲備和養分，和思維的關系密不可分。在具體的課堂學習中，兩者應該是什么樣的關系？

劉名卓：知識和思維是學習的一體兩面，知識是思維賴以發生的材料和載體，離開了知識，思維就失去了著力點；思維是對知識的組織和加工，離開了思維，知識也就永遠只是死知識。在課堂教學上，教授知識和訓練思維必須相互促進。一方面，師生借助思維工具對知識進行全方位深入加工，實現對知識的更透徹理解，比如五何問題法、頭腦風暴、思維導圖、SWOT分析法等；另一方面，師生通過研究性學習、項目學習和跨學科主題學習等，借助對知識的加工進一步練習思維技能的運用，達到對知識的一致性理解，實現思維從技能層面向能力層面的遷移。

韓彩麗：從知識到思維能力的轉換，首先教師很關鍵，對數學學科而言，教師要有數學的眼光、數學的思維、數學的語言。然后以課堂為媒介，轉換成兒童的眼光、兒童的思維、兒童的語言。在轉換的過程中，教師通過創設真實的生活情境引發學生提出數學問題，也就是將生活問題抽象成數學問題；然后開展直觀操作等探究活動發展學生的推理意識；接下來通過抽象、推理等方式建構模型；最后運用模型解決實際問題，進一步培養學生的應用意識和創新意識。通過抽象、推理、建模，打通知識與思維的連接，學生的學習經歷從知識—能力—思維的提升。

崔仁波：隨著社會信息化程度的發展，隨著新課程標準的頒布實施，知識的學習必須概念化、結構化、系統化、綜合化，在實踐的過程中，實施者可以建構認知的有序性，變式訓練、發散思維、提高技能，將知識加以統整、加工、體系重構，強化對知識內在聯系的認識。也只有通過實踐才能讓知識轉化成能力，實現從知識到思維能力的轉換。

如果沒有這些存貯于頭腦的知識，那么人的思維將不可能進行。知識是一種客觀存在，本身不會產生效益，用知識解決知識的問題往往是行不通的，需要提升更高一個維度，用思維的方法解決知識的問題，才能把問題更好地解決。

它們的關系，通俗一點講就是實踐運用，也可以類比為，知識是面皮、是菜、是肉、是蔥花和油鹽醬醋，思維是對這些食材的加工方式，同樣的食材可以做成包子，做成餃子，做成面餅和炒菜。我們培養學生的思維能力，就是相當于教給孩子烹飪的方式方法。

《教育家》：在基礎教育范圍內，目前對思維能力的評價方式有哪些？要如何在現有的方式上進行改革創新？

韓彩麗：目前對思維能力的評價方式比較單一和隱性。一般通過測評的方式來評價，看對有思維含量的題目解答的準確率。或者采用課堂觀察法，看學生是否敢于提出問題、發表見解，看問題與見解是否有挑戰性與獨創性。要使學生的思維能力的評價顯性化，就要改進評價方式。使評價形式豐富、評價維度多元、評價主體多樣、呈現方式適當。如利用海大云平臺的隨機點名，開展過程性評價。

通過課堂追問：“你是怎么想的？”“為什么會是這樣的？”“你和他的想法一樣嗎？還有不同的方法嗎？”這些內容，非常明顯地在鼓勵學生進行抽象、推理，老師要及時發現學生的變化進行鼓勵和表揚。如建立學生展示平臺，通過分層講題、思維導圖的整理、主題式成果匯報展示學生的思維能力，對學生數學思維進行展示和互評。再如學業質量檢測凸顯思維分層的測試。如：小紅7分鐘打字343；小芳6分鐘打字300，誰打字速度快？你是怎樣比較的？說出過程和方法。基礎思維是計算的方法；較高思維是估算的方法；高級思維是推理比較。

修文艷：思維很難像知識、觀點、概念、定義那樣能夠借助考試、分數、測試手段進行評價。同樣一百分的試卷，因為考查側重點的不同，有的學生分數高但不代表他的思維水平高。在教學實踐中，我們也經常發現，哪怕分數相同、得分點完全相同的孩子，其經歷的思維過程也完全不一樣。知識傳授型的教育，不以發展思維水平為目標，學生幾乎用模仿的方式獲取知識、習得技能，思維發展只不過是傳授經驗的“副產品”。而我們理想中的課堂，應該是教師在制訂教學目標時，就關注學生思維的最近發展區，知識、觀點、概念、定義應為學生思維發展服務。

在信息大爆炸的當代，獲取知識、習得技能的渠道越來越便捷，人們逐漸不再需要老先生們來“授業解惑”。信息時代更迫切地需要人們具備發達的思維能力，去解決問題、去建構模型、去優化流程、去提升工藝、去創新設計……這一切，靠簡單地堆砌知識、刷題拼分是遠遠達不到的。在評價中，我們更應該警惕結果導向，提倡運用大數據收集學生的外顯行為，積累其生活、學習、品行、體藝等各個方面的具體表現，借助大數據的分析功能描繪出學生各個素養的數字畫像，從中評價學生思維發展的狀況。

《教育家》：隨著兒童青少年認知水平的變化，思維教育是否具有階段性？不同年齡段某一類思維能力的培養是否有側重？

劉名卓：思維教育必然具有階段性，在不同的發展階段，要使用不同的訓練方法。有專家認為，0—10歲是思維發展的模仿期；10—15歲期間，是思維發展的轉折期；在16—25歲期間，是思維發展的獨立期；26歲以上，是思維發展的成熟期。在所有的這些發展階段中，最重要的是思維發展的轉折期，這個階段也是心理發展的“青春期”。

轉折期孩子的思維方式兼具模仿和獨立的特征，開始形成抽象概括、分類、比較和推理能力，思維的敏捷性和靈活性提高，從形象思維開始向抽象思維過渡。在這一發展階段，應該幫助學生減少模仿的比例，不能再慣性思維，依然要求孩子機械模仿、聽話照做，而應該鼓勵孩子進行獨立思維，學會自己分析、解決問題。但有些思維能力是不分年齡段的，可貫穿始終，比如批判性思維、創新思維等。

朱春燕：思維教育具有階段性。兒童時期，孩子的思維方式，模仿的成分多一些。這就需要抓住敏感期，積極解答孩子的“為什么”，輸入知識，為邏輯思維建立打好基礎。隨著年齡增長，他們慢慢地從以具體形象思維為主，開始過渡到以抽象邏輯思維為主，很大程度上也是與直接的、感性的、具體的經驗相聯系，這個階段是培養孩子抽象邏輯思維能力的關鍵時期。

而青少年時期，恰好是思維能力的轉折期，開始形成抽象概況、分類、比較和推理的能力，思維的敏捷性和靈活度提高，這一階段，老師和父母的鼓勵也是一個重要的方法，所以正向的激勵和評價方式至關重要。

《教育家》：由于思維具有一定的抽象性，思維教育目前還需突破傳統教學方式的桎梏。如何將其可視化呈現在具體的教學和評價中，對教師和教研員的要求與挑戰是什么？

楊屹：教師可運用設計思維的工具與方法，實現日常教學中的淺遷移、中遷移、深遷移。淺遷移：將工具嵌入或替代某些教學環節，提高對學生探究活動的支持。中遷移：深化支架意識，以更多的思維展示，提高對學生深度理解的支持。深遷移：變革教學形態，支持學生在學科學習中的能力與素養提升。

劉名卓：可視化是思維過程和思維結果的顯性載體。可在具體的教學和評價中充分利用思維工具將思維過程或思維結果進行顯性化，比如可利用“同理心地圖”，以可視化分析不同類別記錄的內容，關注不同類別內容之間的相關性或是矛盾沖突；用“世界咖啡”問題解決法凝聚集體智慧，讓認知各異、性格不一甚至素不相識的學生圍坐在一起，進行無障礙的輕松交流和暢談，讓深藏的思想碰撞出火花，形成集體的智慧；用“思維導圖”進行反思總結；用“六頂思考帽”將問題的全面思考呈現出來等。

曲霞：作為教師和教研員首先需要明確兩個關系：一個是傳統知識與訓練思維。傳統知識與訓練思維兩者并無輕重關系，而是相輔相成。傳授知識與訓練思維兩者都屬于課堂教學的首要任務。對知識的了解程度，決定于學生的思維能力，因而離開傳授知識的活動獨自去談培養思維能力，則成了無源頭之水。孩子們的思維發展規律與知識的內在規律在教學中應該達到一致。

另一個是老師與學生的定位。運用思維可視化實現師生之間的思維互動是課堂教學的核心。教師的角色應該由知識的灌輸者、傳授者轉變為學生學習、思維活動的組織者、引領者和參與者；學生的角色應該由單一的知識接納者轉變為思考的主導、課堂的主動參與者和創新者、學習方法的踐行者和體驗者。

左蕾：隨著腦科學、認知心理學、信息科學與技術等交叉學科的發展，人的學習建構本質越來越清晰地呈現出來。所以對老師和教研員的第一個挑戰就是要大量閱讀和學習。不僅要反復研讀杜威的《我們如何思維》、維果茨基的《思維與語言》，還要廣泛閱讀“21世紀人類學習的革命”譯叢《人是如何學習的》等。了解學習過程中思維的產生、發展和提高規律，形成理論認識。

第二個挑戰就是教學設計能力的提升。如何在教學過程中設計情境化、綜合性、實踐性任務群，并運用自主合作探究的學習方式，讓學生經歷學習的過程，展現思維過程和發展過程是必須攻克的難點。

第三個挑戰就是設計思維評價方案，以評價為導向，突出思維的過程性評價和整體性評價，以評價助推學生思維能力的培養和提升。