交往理論視域下學校傳統音樂文化發展的思考

沈春旋

（安徽師范大學 音樂學院，安徽 蕪湖 241002）

學校傳統音樂文化的發展是實現中華民族偉大復興在音樂文化領域中的一個重要部分，而中國的學校音樂教育源自二十世紀初的“學堂樂歌”，是仿照西方學堂的教育體制所設立，這使得西方音樂教育體制桎梏中國音樂教育體制至今。中國音樂文化在教育中失去其“主體”地位是傳統音樂文化的缺失現象，亦是中國音樂教育裹足不前的內因。本文立足于交往理論的核心內容，將視野轉向音樂文化的“主體間性”、“生活世界”以及“交往理性”上，旨在追尋中國傳統音樂文化在學校教育中發展的新方向。

一、“主客二分”到“主體間性”

中國音樂教育起源自學堂樂歌，實際就是西方音樂教育在中國的復刻。這種教育模式使得西方笛卡爾式“主客二分”的傳統認識論哲學深入中國音樂教育的體制之內，表現為西方音樂與中國傳統音樂之間主體與客體、社會意識與社會存在、主觀與客觀、思維與存在、精神與物質的分離。

用西方的“重音、速率”等概念來研究中國傳統音樂就是中西音樂文化“主客二分”的現象，使用西方記譜原則難以記載中國傳統音樂中每一個單位聲音的變化，這樣記錄下來的音樂也就不算是中國傳統音樂。管建華先生認為，在音樂教育中傳統音樂文化使用西方音樂本體作為學習的基礎存在著負面效應：“一是現代性壓迫下的音樂教育的問題；二是音樂教育中的文化中心與邊緣的問題。”與西方傳統哲學不同，中國傳統哲學中的“心性”文化是中國傳統哲學的精髓。所謂“心”，引用錢穆先生一段話是為“重在器上，心受限止。不得自由稱心以成聲。練習技巧，愈見工深，心則全在器上，乃更不見其本心之存在矣”。中國傳統審美注重“心”的重要性，以人的感受為本源且注重情感，區分于西方“遠離本心”、標準化、統一答案的教學模式。

中國傳統音樂文化若想在中國音樂教育中存有一席之地，需解決音樂教育中的“主客二分”現象。哈貝馬斯認為“只有主體之間的關系才能算得上關系”，兩者之間互為主體的關系時才能對話，“主體間性”就是哈貝馬斯交往理論的核心思想之一。反映在音樂教育上也是如此，外來音樂文化與中國傳統音樂文化互為“主體”關系時,二者方可共存，體現在中西音樂文化的對話、交流、與理解上。現今學校音樂教育中,有部分學校開設地方傳統音樂課程的興趣班或其他課外活動，這本身是傳統音樂發展的一種進步。但不可忽視的是，作為“興趣班”而存在的傳統音樂課程，其本身是附加的，不是中國音樂教育體制的“主體”。學校音樂課程，由西方主體轉向中西音樂文化的“主體間性”關系，是中國現階段學校傳統音樂文化發展的問題，也是其發展的方向。

二、“科學世界”到“生活世界”

現代性思維將科學主義帶入學校教學之中，將準確、唯一的“答案”作為教學的準則，其本身就是被科學世界蒙蔽的教育。然而隨著后現代思想的出現與其對現代性思維桎梏的打破與顛覆，胡塞爾的現象學將“生活世界”帶入研究之中，旨在懸置自然科學所依據的自然世界。“生活世界”中的“生活”以“人”本身的世界為基礎，反映在教育學上，馬克斯·范梅南認為：“教育學要求我們具備一種解釋能力，以對生活世界的現象作出解釋性理解，其最終目的是理解與孩子共處情境之中的教育意義。”在音樂教學活動中，如何將原汁原味的傳統音樂“韻味”傳授給被流行音樂文化與西方音樂文化浸染的學生，這就存在需要將學生的世界由“科學世界”轉向“生活世界”的問題。

人的視角可以隨著思維改變，恰如石中英所述：“人類對世界的認識，并不是‘鏡式’的反映，而是社會的建構；不是‘全景式（panomic）’的，而是‘視角主義（Perspectivism）’的。”在學校教學中，中國學子存在一切皆以考試成績優先的現象。反映在高校音樂入學考試中，不管是學習民族樂器還是西方樂器，抑或學美聲歌唱或民族歌唱的都須經過西方“小三門”的音樂理論考試。用“外語”作為中國音樂高校入學的“普通話”，現今仍是一個普遍存在的現象。學生為了通過學校考試，只能強行將視角投向“視唱、練耳、西方音樂基礎理論”，這些難道就應該是中國音樂高等學府入學規則的唯一標準嗎？這些不外乎是“科學世界”對中國音樂教育的蒙蔽，是西方音樂文化對中國音樂文化的壓迫，是中國傳統音樂價值觀的缺失問題。

戴維·埃利奧特立足于人的“生活世界”中，認為音樂是行動的反思和批判的反思行動，要將音樂當作一種社會實踐，是“為人們的全面發展（holistic development）所做的審慎的、關懷的思想與行動”。這種音樂教育實踐哲學被定義為“交往音樂教育的哲學基礎”，音樂是人類多樣化的實踐活動，強調人的主動參與。中國音樂文化現在還處于現代主義階段，一切新的音樂文化（包括外來文化、新文化）都蓬勃發展，但中國本身的傳統音樂文化逐漸被邊緣化，忽視了“人本身的多樣性”。音樂教育需得立足“生活世界”中，使得音樂教育孕育于中華母語音樂文化中，才能立足根本。還要“固本培元”，不僅要尊重傳統音樂文化，也要將傳統音樂文化的傳承與發展，融入多元文化音樂教育的道路之中。

三、“技術理性”到“交往理性”

中國音樂屬于地區性音樂風格的文化體系，中國音樂教育的體系應能夠傳承中華民族各地區的音樂風格。而現存中國音樂教育的體系是對西方“科學理性”音樂教育體制的沿用與發展，不能傳承中國傳統音樂文化，“技術理性”在音樂教育課程體系中的問題主要體現在以下三個部分方面：

（一）課程開發范式的狹隘性問題。

泰勒式以“技術理性”為核心的課程開發范式的知識選擇是以西方音樂知識為主，存在于各大專業音樂院校的入校考試內容上，西方理論、視唱、練耳（俗稱“小三門”）成為考試的主體。而在西方理論體系的考試內容中培養出來的大批中國學子在西方音樂的熏陶下成長，忽視了中國音樂的本土性，導致中國傳統音樂文化的主體性缺失。

（二）文化理解性缺失問題。

音樂人類學中提出將音樂作為文化的核心概念，各國不同的文化使得文化具有多樣性，又因全球化時代的來臨，多元文化交融成為現今跨文化交流的必然現象。但是在多元文化交流中，我們處于中國的母語環境之中，傳統的中國哲學思想為有機本體，與西方機械本體大相徑庭。這使得我們現在學校音樂教育所用的課程范式還是音樂學學科范式（西方），這無法融合于我們的母語環境，造成理解缺失。

（三）前瞻性缺失的問題。

我國的《義務教育音樂課程標準》（2011 年版）中提出音樂以“審美為核心”，管建華先生對此給予批判，他認為，“以審美為核心的音樂教育的認識論哲學基礎是普遍主義、是反歷史主義的和反哲學語言學轉向的”。可見“科學理性”已不能適應當今中國音樂教育的發展，需轉向“交往理性”。

“交往理性”的音樂課程觀注重生成性、開放性與復雜性，并強調音樂學習中的交往過程。首先，課程開發范式要轉向課程理解范式。這種范式把理解音樂文化、尊重文化的差異性放在首位。在現今多元文化的環境中，認清中國傳統音樂文化的主體，從文化理解的角度去了解中西方音樂文化，做到真正的“理解與包容”。只有如此，才能在國際文化的長河中留有中國文化的一席之地。其次，應走向“文化認同”的音樂教育。受工業革命的影響，以農耕文明為代表的傳統文化統統被西方認為是“落后的”，反映在音樂教育上也是如此。中國音樂不免淪為“俗”“低級”的那一方。文化認同是對自身文化價值的肯定，每一種音樂文化都在特定的歷史環境與人文環境中有其存在的價值與意義。建設“文化認同”的音樂教育，中國音樂教育可以打破工業革命以來西方音樂文化的蒙蔽。最后，構建具有實踐性的音樂課程觀。現今音樂教育課程存在理論與實踐脫節的情況，如師范類學校必修課——鋼琴課和聲樂課，彈的是巴洛克到浪漫主義時期的奏鳴曲、練習曲、前奏曲等，唱的是西方歌劇中的詠嘆調、宣敘調，這并非是現今中小學學生可以完全欣賞的內容，也與他們的生活世界脫節。構建實踐性的音樂課程觀不是避免與忽視對“技術理性”課程的學習，而是在此基礎上選擇適合文化語境的內容，使得教學內容與學生相適應，教師與學生相互交流，形成一種交往模式的課程模式。