淺談行為導(dǎo)圖在孤獨(dú)癥兒童行為干預(yù)中的應(yīng)用

王萍

2020年，美國(guó)國(guó)家孤獨(dú)癥中心和國(guó)家孤獨(dú)癥證據(jù)與實(shí)踐交流中心（National Clearinghouseon Autism Evidence and Practice，NCAEP）公布的《適用于孤獨(dú)癥兒童、少年及青年的循證干預(yù)方法報(bào)告》（Evidence-Based Practices for Children，Youth，and Young Adults with Autism）指出，視覺(jué)支持策略（Visual Supports）是一種有科學(xué)依據(jù)且具有豐富經(jīng)驗(yàn)支持的循證實(shí)踐。美國(guó)孤獨(dú)癥教育專家及認(rèn)證行為分析師艾米·布伊（Amy Buie）將行為導(dǎo)圖作為康復(fù)訓(xùn)練中為孤獨(dú)癥兒童提供視覺(jué)支持的方法之一。她通過(guò)多年的康復(fù)實(shí)踐數(shù)據(jù)以及大量適用于真實(shí)生活場(chǎng)景的行為導(dǎo)圖實(shí)例證明，行為導(dǎo)圖在干預(yù)過(guò)程中簡(jiǎn)便易行，對(duì)孤獨(dú)癥兒童和其他相關(guān)障礙的兒童都有良好的干預(yù)效果。［1］

一、行為導(dǎo)圖對(duì)孤獨(dú)癥兒童行為干預(yù)的必要性

行為導(dǎo)圖是一種視覺(jué)支持策略。教師通過(guò)行為導(dǎo)圖使孤獨(dú)癥兒童理解他們的行為在一定時(shí)間內(nèi)可能帶來(lái)的后果，引導(dǎo)兒童做出正確的行為選擇。行為導(dǎo)圖是由教師或兒童的照護(hù)者制作的，在兒童問(wèn)題行為發(fā)生之前，教師或照護(hù)者向兒童解釋或提醒該行為發(fā)生的后果，避免該行為的發(fā)生。行為導(dǎo)圖不同于其他支持孤獨(dú)癥兒童的視覺(jué)策略，它不僅起到提醒、解釋的作用，還可以有效提高兒童的行為與情緒管理能力。

此外，孤獨(dú)癥兒童較難理解因果關(guān)系，具有刻板的思維方式，無(wú)法適應(yīng)并接受改變，進(jìn)而產(chǎn)生一些問(wèn)題行為或情緒問(wèn)題。［2］行為導(dǎo)圖可以引導(dǎo)兒童理解自己的行為是如何帶來(lái)后果的。行為導(dǎo)圖以文字和圖片的方式幫助兒童在視覺(jué)上看到做出正確的選擇后如何獲得獎(jiǎng)勵(lì)，鼓勵(lì)他們做出恰當(dāng)?shù)男袨閬?lái)替代問(wèn)題行為。

二、行為導(dǎo)圖在孤獨(dú)癥兒童行為干預(yù)中的實(shí)施要求

（一）功能性行為評(píng)估是前提

從心理學(xué)的角度來(lái)看，行為是有其功能的，任何行為都會(huì)產(chǎn)生結(jié)果，而結(jié)果是行為的目的。［3］功能性行為評(píng)估是制訂干預(yù)計(jì)劃的前提，教師通過(guò)收集問(wèn)題行為發(fā)生前后的數(shù)據(jù)，并對(duì)問(wèn)題行為的原因進(jìn)行分析，找出孤獨(dú)癥兒童問(wèn)題行為背后的功能。教師以功能性行為評(píng)估結(jié)果為依據(jù)，找到一個(gè)易于接受并與問(wèn)題行為有相同功能的目標(biāo)行為，圍繞目標(biāo)行為制訂針對(duì)性、個(gè)別化行為干預(yù)計(jì)劃，提高干預(yù)的有效性。

（二）可視的、預(yù)設(shè)的日常作息時(shí)間表是基礎(chǔ)

孤獨(dú)癥兒童的思維刻板，無(wú)法接受日常生活中的突發(fā)事件，從而產(chǎn)生一些問(wèn)題行為或情緒問(wèn)題。日常作息時(shí)間表不僅可以幫助兒童提前預(yù)知下一項(xiàng)活動(dòng)的內(nèi)容，還能幫助他們理解日程中偶然發(fā)生的變化，接受或適應(yīng)突然的變化，減少問(wèn)題行為或情緒問(wèn)題的發(fā)生。需要注意的是，教師制作日常作息時(shí)間表時(shí)需要根據(jù)兒童當(dāng)前的識(shí)字能力，選擇文字、圖片或?qū)嵨锏男问絹?lái)呈現(xiàn)表中的內(nèi)容。行為導(dǎo)圖的制作是建立在兒童日常作息時(shí)間表的基礎(chǔ)上，當(dāng)有突發(fā)事件或日常安排突然需要變化時(shí)，干預(yù)者可以制作針對(duì)性較強(qiáng)的行為導(dǎo)圖來(lái)幫助兒童理解突發(fā)事件或日程變化，進(jìn)而引導(dǎo)他們做出正確的行為選擇，避免問(wèn)題行為的發(fā)生。

（三）巧用個(gè)性化社交故事是關(guān)鍵

溝通與交往困難是孤獨(dú)癥兒童的核心障礙之一。美國(guó)NCAEP認(rèn)可的循證實(shí)踐“社交故事”則利用孤獨(dú)癥兒童較強(qiáng)的視覺(jué)信息處理能力，以圖片的形式呈現(xiàn)日常小故事，幫助兒童理解抽象的社交概念及故事中所描述的社交情景，同時(shí)提供應(yīng)對(duì)處境的恰當(dāng)行為與態(tài)度，增強(qiáng)他們的社交理解能力，使他們更好地面對(duì)和解決在日常生活中遇到的問(wèn)題。巧用個(gè)性化的“社會(huì)故事”是行為導(dǎo)圖制作和實(shí)施的關(guān)鍵。行為導(dǎo)圖借鑒“社交故事”的優(yōu)點(diǎn)，利用視覺(jué)提示的功能，顯示思維的完整性，改善兒童的問(wèn)題行為。［4］

（四）必要的感統(tǒng)需求支持是保障

大部分孤獨(dú)癥兒童的感知覺(jué)較弱，對(duì)兒童實(shí)施感覺(jué)統(tǒng)合訓(xùn)練可以改善他們的動(dòng)作協(xié)調(diào)能力、行為組織能力等。為了更好地實(shí)施行為導(dǎo)圖，教師對(duì)有感統(tǒng)需求的兒童提供相應(yīng)的支持是重要的。兒童獲取了必要的感統(tǒng)需求，可以減少一些問(wèn)題行為的發(fā)生。

三、行為導(dǎo)圖在孤獨(dú)癥兒童行為干預(yù)中的實(shí)施過(guò)程

（一）階段一：確定兒童的行為功能

孤獨(dú)癥兒童的語(yǔ)言表達(dá)能力、溝通與交往能力較弱，無(wú)法有效處理外部信息，也不會(huì)使用恰當(dāng)?shù)姆绞脚c他人進(jìn)行溝通。教師改善孤獨(dú)癥兒童問(wèn)題行為的第一步是評(píng)估其行為的功能，依據(jù)功能性行為評(píng)估結(jié)果為兒童的問(wèn)題行為找一個(gè)易于接受且有相同功能的目標(biāo)行為來(lái)替代，也為實(shí)施行為導(dǎo)圖做準(zhǔn)備。例如，當(dāng)筆者要求孤獨(dú)癥兒童完成作業(yè)時(shí)，兒童采取打人或喊叫的方式表達(dá)“不喜歡”或“不想做”，“打人”或“喊叫”這兩個(gè)行為的功能是逃避完成作業(yè)。筆者需引導(dǎo)兒童采用口頭表達(dá)、手勢(shì)語(yǔ)言或圖片等方式表達(dá)“不喜歡”或“不想做”。

（二）階段二：制作行為導(dǎo)圖

行為導(dǎo)圖有多種，如后果導(dǎo)圖、語(yǔ)言導(dǎo)圖、問(wèn)題解決導(dǎo)圖等，教師需根據(jù)兒童的特殊需要制作不同形式、不同種類的行為導(dǎo)圖。對(duì)于認(rèn)知能力、語(yǔ)言表達(dá)能力較弱的孤獨(dú)癥兒童，教師可以制作圖片形式的行為導(dǎo)圖。例如，一位認(rèn)知能力較弱的孤獨(dú)癥兒童周某某（化名）在課堂上用哭鬧的行為表示不想寫(xiě)作業(yè)，筆者制作了圖片版行為導(dǎo)圖（如圖1）。白色箭頭指向帶來(lái)積極結(jié)果的行為選擇，黑色箭頭則指向帶來(lái)自然后果的行為選擇。教師也可以使用綠色、紅色表示積極結(jié)果與自然后果。對(duì)于認(rèn)知能力、語(yǔ)言表達(dá)能力較好的孤獨(dú)癥兒童，教師可以制作文字形式的行為導(dǎo)圖。例如，一位語(yǔ)言表達(dá)能力較好的孤獨(dú)癥兒童陳某某（化名）在課堂上哭鬧，不寫(xiě)數(shù)學(xué)作業(yè)，筆者制作了文字版行為導(dǎo)圖（如圖2）。

此外，行為導(dǎo)圖的制作需要呈現(xiàn)兩種或以上的行為選擇，上半部分用白色箭頭標(biāo)示帶來(lái)積極后果的行為選擇，同時(shí)呈現(xiàn)做出這些選擇后會(huì)得到的強(qiáng)化物。下半部分則用黑色箭頭標(biāo)示帶來(lái)自然后果的行為選擇。多數(shù)行為導(dǎo)圖都需使用白色箭頭來(lái)幫助兒童明白，他們即使一開(kāi)始做了錯(cuò)的行為選擇，還有機(jī)會(huì)做出正確的行為選擇，最終獲得強(qiáng)化物。［5］需要注意的是，每張行為導(dǎo)圖的制作都是依據(jù)不同兒童的特殊需求和特定的場(chǎng)景來(lái)設(shè)計(jì)的，教師不需要按照某個(gè)特定的次序或設(shè)計(jì)好的導(dǎo)圖模板來(lái)呈現(xiàn)。

（三）階段三：實(shí)施行為導(dǎo)圖

行為導(dǎo)圖的實(shí)施既可以在孤獨(dú)癥兒童問(wèn)題行為發(fā)生之前，也可以在某個(gè)目標(biāo)行為發(fā)生之后。教師使用后果導(dǎo)圖時(shí)，最好是在行為發(fā)生之前就給兒童展示行為導(dǎo)圖，以便引導(dǎo)兒童做出正確的行為選擇，避免問(wèn)題行為的發(fā)生。但有時(shí)候面對(duì)兒童突發(fā)的問(wèn)題行為或情緒問(wèn)題時(shí)，教師可以采用問(wèn)題解決導(dǎo)圖幫助兒童冷靜下來(lái)，輔助他們從當(dāng)前的問(wèn)題行為轉(zhuǎn)換到所需的目標(biāo)行為。例如，一位孤獨(dú)癥兒童張某某（化名）的媽媽因臨時(shí)有事無(wú)法接他回家，請(qǐng)奶奶幫忙。張某某在放學(xué)時(shí)沒(méi)有看到媽媽，便立刻大哭起來(lái)，不肯跟奶奶回家。筆者根據(jù)張某某哭鬧的原因，與他一起討論，制作了行為導(dǎo)圖（如圖3）。筆者通過(guò)簡(jiǎn)單明了的行為導(dǎo)圖讓張某某理解跟奶奶回家會(huì)有他喜歡的事情發(fā)生；若不跟奶奶回家，他喜歡的事情便不會(huì)發(fā)生。盡管一開(kāi)始張某某會(huì)哭鬧，但看到跟奶奶回家會(huì)有他喜歡的事情發(fā)生，最終選擇了跟奶奶一起回家。

行為導(dǎo)圖以視覺(jué)提示的方法讓孤獨(dú)癥兒童理解因果關(guān)系和行為所帶來(lái)的后果，從而有效改善他們的問(wèn)題行為或情緒問(wèn)題。需要注意的是，孤獨(dú)癥作為一種廣泛性發(fā)育障礙，其障礙的性質(zhì)決定了實(shí)施綜合干預(yù)策略的必要性，教師除了采用行為導(dǎo)圖外，還需要結(jié)合結(jié)構(gòu)化教學(xué)、社交故事、卡通圖示等干預(yù)策略與自然情境教學(xué)法、應(yīng)用性行為分析法并用，以期得到更好的干預(yù)效果。