智慧理念下小學數學合作共學的困境及突破策略

☉金才鑾

一、問題的提出

由于小學生以形象思維為主，他們的邏輯思維能力發展尚不成熟，傳統的“接受式”學習難以集中他們的注意力，調動他們的求知欲。小組共學，能讓信息得以分享、情感得以交流、智慧得以碰撞，在多元觀點的交匯中形成有深度的理解。而當前小組共學存在淺層化、形式化的問題，“合作”演變為“合座”，學生之間缺乏深度的交流，沒有形成探討新知識點、學習難點、探索疑點的意識，小組共學僅局限于形式，缺乏實質性的合作交流。小組共學能讓學生有參與對話的機會，在合作學習中學優生扮演著幫助者的角色。但是，潛能生往往是“聽眾”，他們更愿意從他人身上獲得信息，卻缺少自己的獨立思考，最終收益不大。很多小學生年齡小、心智發展尚不成熟，甚至有一些自私，會出現不分享、不友好、不愿聽的現象，影響了合作教學的有效性［1］。

“互聯網＋”環境下，各種新興的助學手段層出不窮，慕課、白板、電子書包等促進了現代教育技術與數學課程的融合，促進了教與學方式的轉變，衍生出新的課堂形態。信息技術的有效運用能創新教學方式，能讓抽象的內容變得形象直觀，能調動學生的學習興趣，讓他們獲得全新的學習體驗。教師要順應時代發展需求，運用信息技術手段助力合作學習，形成師生之間、生生之間、人機之間的多元互動，能滿足學生個性化發展的需求，讓學生在討論交流中生成智慧。基于智慧課堂下的小組合作學習，以多樣的信息環境為師生提供更多交流的機會，由傳統的師生單向互動變為師生、生生之間的多向交流，能大大提升課堂對話的效率，有針對性地解決問題。傳統的課堂教學重“教”輕“學”，教師不能精準施教、因材施教，信息技術能促進教學資源、教學內容、教學方式的整合，也能促進學生對知識的理解與感知，打通生活與課堂之間的壁壘，讓學生有更多深入思考的空間。

二、基于智慧課堂理念的合作學習的意義

（一）改變低效合作的傾向。由于獨生子女、教養方式的不當等因素的影響，很多小學生以自我為中心，他們的合作意識不強、合作技能缺乏，沒有進行針對性的合作訓練。在傳統的合作學習中，課堂互動的表現形式主要是口頭交流，小組依次展示成果，沒有多組的討論交流，合作課堂演變為一對一的低效交流，學生的合作技能未能獲得充分發展。在智慧課堂教學中，教師要借助于信息技術手段，擺脫傳統合作教學困局，培養學生的合作意識。

在小組合作學習中，成員之間分工明確、通力合作，能在交流中相互補充、相互激勵、相互碰撞，從而能達成共識，形成有效的學習成果。教師運用信息手段進行智慧分組，按學生的學習能力排序，讓他們按由弱到強的順序依次表達，這樣能讓他們在小組互助中形成強烈的自我成就感，并能高效完成學習任務。智慧課堂中同組學生圍坐在一起，運用平板、拍照等方式記錄自己的交流成果，并在電子白板上展示，能促進學生之間的信息互換、資源共享，能提升他們參與互動的積極性。學生在對話、協作中獲得充分體驗，能營造互動學習的合作氛圍，促進學生合作技能的提升。

（二）突破教學時空的制約。傳統的小組合作學習囿于課堂，師生、生生之間合作時間短、任務完成度不高。在智慧課堂中，教師引入信息技術手段，在不同的時段采用翻轉、預測、反饋、補救的策略促進學生對知識的理解。教學時間也向前后拓展延伸，讓合作交流不再局限于課堂，能提升組內對話、組間評比的效果。教師在平臺上發放學習任務，學生也不必局限于圍坐在一起，可以突破時空制約，隨時隨地展開探討交流，在形成學習成果后上傳至平臺，教師可以適時批閱并提供必要的指導。教師可以針對學生的不理解、認知薄弱之處予以補充和完善。

（三）改變傳統的學習方式。教師要革新傳統的教學模式，由被動接受向小組探究轉向，能激發學生的自主潛能，滿足學生多樣化的學習需求。教師由覆蓋式向定制式轉變，為學生提供差異化、多元化的資源，精準設計多層次的學習活動，以貼近學生的“最近發展區”，滿足他們個性化的學習需求。智慧課堂能順應學生自主能力發展的內在需求，教師根據小學生自覺性差、注意力易分散的特點，為學生提供合作學習的空間，讓他們在自我思考后交流自己的想法、碰撞彼此的思維，在群策群力中突破學習障礙，形成有深度的理解。

（四）發展學生的高階思維。課堂教學要由“教師中心”“教材中心”向“學生中心”轉移，教學資源以及學習方式都要以學生的接受能力為標準，讓學生在原有認知基礎上開展共學探索，能促進他們創新潛能以及高階思維的發展。教師借助于紙質或白板提出的共學任務，為學生提供信息化的學習環境，讓他們自主選擇內容、開展互動交流，形成多元的數學思考，能促進他們高階思維的發展，培養學生思維的獨創性、批判性。

三、基于智慧課堂的合作教學模式

（一）建立智慧課堂的合作學習模式。教師要為學生提供小組合作的空間，讓他們討論交流理解教學重點、突破學習難點，并能對問題進行二次解答，以促進學生思維的進階。教師要針對概念的難點進行辨析，促進多種觀點的交匯，提升學生的思辨能力［2］。教師可以提出開放性的問題，讓學生立足于不同的角度進行交流，讓不同的觀點得到交匯，形成多元化的理解。如在學習蘇教版五上《平行四邊形面積》一課內容時，教者出示一個長6厘米、寬4厘米的長方形，讓學生回顧其面積計算公式。教者以多媒體動畫將長方形變為平行四邊形，讓學生猜測平行四邊形的面積，學生有了不同的猜測結果，教者將方格紙的背景顯露出來，讓他們通過數方格的方式“數”出平行四邊形的面積，能感受其中“轉化”的思想方法。在學生提出自己的猜想后，教師為學生提供共學研討的空間，讓他們動手操作、動腦思考，從不同的角度進行驗證，為平行四邊形面積的推導打下基礎。教師提出富有挑戰性的問題，為學生提供三個答案選項以及“不清楚”這一選項，避免因學生猜答案而影響數據的統計，干擾了教師的決策。在學生第一次回答后，教師借助于數據統計形成柱形圖，讓學生根據柱形統計圖來分析答案的對錯，引發學生對自己錯誤答案的反思。部分學生急于知道自己錯在哪，就會通過與小組同學的互助交流促進自己的深入理解。部分學生通過類比、解釋、提問等方式對問題進行精細加工；部分學生反思自己的錯誤，通過再學習、再思考，從而能形成知識的建構；部分學生能在探討、傾聽中反思自己的思考過程，能在糾錯中有所領悟。通過小組的探討交流，學生的第二次回答時會出現答案趨向一致的情況，縱使答案相同，但是，他們的思維水平仍存在較大差異。對于第一次能準確回答的學生，大多數學生是完全掌握了內容的，但也有少數可能是“蒙”的；而第一次答錯的學生，他們沒有真正理解所學內容，經過小組的再探討，組內的成員互教互學，實現真正的理解。如果在組內存在爭議時，答錯的學生仍堅持己見，教師要為他們留有展示講述的空間，讓他們說出自己的思路，通過全班同學的互動交流，實現對問題的深度理解。

教師要鼓勵學生分享小組的協作成果，讓全班同學分析和評價，從而能讓多元的智慧碰撞，能促進學生創新思維能力的提升。各小組將自己的討論結果、解題的思路、轉化的方法呈現出來，能相互啟迪，形成多元思維的意識。教師要提出開放性的問題，能形成多樣的解法，也能促進小組之間的競爭。教師在提出任務后，讓學生進行任務分工、討論交流，在探求解法的過程中獲得方法的掌握，形成有意義的知識建構。當學生將解決的任務回轉至平臺上，老師呈現學生的解法，并引導他們對比分析，從中選出最佳的方案，闡述自己的理解，學生在比較中能形成辨析等高階思維的能力。

教師為滿足學生個性化的發展需求，遵循“組內異質、組間同質”的策略，合理劃分學習小組，保持各小組的整體實力相當。學生在探討某一知識點時，由于學生之間的理解存在差異，教師要采用差異化的教學方式，為學生呈現不同難度的學習任務，讓每個學生都有來自任務的“壓力”，同時能促進小組之間的競爭。教師對完成度較低的小組進行指導，激發他們的學習動機，提升他們的競爭能力。

（二）選擇恰當的共學內容。為讓小組合作變得卓有成效，學生須形成一定的分享、交流、溝通、傾聽的能力，這對于小學生而言尚有一定的難度，因而教師要選擇難度恰當的內容，以提升小組共學的效果。如果教師提出的問題過于簡單，學生則可以獨立完成。教師可以選擇學生的疑惑點、爭論處、沖突處的問題，引導學生開展小組合作，讓他們在分享、質疑、爭辯中獲得思維能力的提升。

合作學習的內容要具有挑戰性，要稍高于學生的現有認知水平，能引發學生的探討興趣，讓他們全身心地投入到問題的探討之中。問題如果較為淺顯，就缺乏探討的必要，沒有合作交流的價值；而如果問題過難，學生經過討論也難以獲得結論，就會喪失他們的學習自信。教師要提出探究性的問題，讓他們經過自己的思考能解決自己的疑惑點，這樣能提升他們的自我效能感。教師可以在重點處、難點處、爭議處選擇問題，能引發學生的討論交流，讓他們能充分地展示自我，能大大提升小組合作學習的質量。

例如，在學習蘇教版五下《圓的周長》一課內容時，學生已經具備測量物體周長的經驗，但當他們面對測量圓的周長的問題時，會感受到測量的困難。教者針對學生的理解難點，引導學生參與小組合作，讓他們認識圓的周長，并感受圓的周長的特征，說說什么是圓的周長。學生通過動手摸一摸、動口說一說，能理解圓周長的意義，能掃清概念上的障礙。教者出示圓形學具，并提出問題：我們能否像測量長方形、正方形的周長那樣，也能直接測量出圓的周長？有沒有一個比較好的方法來測量圓的周長？學生利用學具，交流可以測量圓的周長的方法。教者借助多媒體，為學生提供演示、啟發，學生經過討論交流，有的學生想出了“繞繩法”，用線繞圓的一周，再測量出線的長度；也有的學生想出了“滾動法”，在圓上畫一點，在直尺上滾動一周再測出圓的周長；還有的學生用“對折法”，將圓形的紙片對折再對折，量出其中一段弧的長度后再乘以4……教者讓學生總結歸納這些方法的共同點，從而能感受到“化曲為直”的思想。

（三）遵循異質分組的策略。小組的構建能促進學生間的彼此信賴、開展深入的學習交流，教師將學生異質分組，每組以5人左右為宜。教師要依據他們的學習能力將他們按序號編排，便于教師提出明確的學習要求。小組成員角色明確，有組長、匯報員、記錄員、時間控制員等多樣的角色，學生都能從中找到自己的準確定位。

教師提出合作共學的問題時，可以要求學生按照編排順序進行回答，由學優生先示范，讓學習能力較弱的學生獲得應有的幫助。當問題的難度不高時，可以讓潛能生先回答，再讓一般生去補充、學優生歸納，讓不同學習能力的學生都有表達交流的機會，都能有言敢發，達到小組共學的效果。

（四）教師提出明確的要求。教師提出恰當的共學任務，為學生的學習提供指向。合作學習的任務要具有操作性、分解性、互賴性，內容要清晰明了，便于學生對照。如在學習蘇教版三下《認識面積》一課內容時，教者提出“找、說、摸”的任務，讓學生找一找身邊的面，說一說自己找到了哪些面，摸一摸找到的面。教師在平臺上講解合作規則，向學生呈現題目，向學生提出明確的任務，對各小組完成任務的情況進行統計，并及時加以點評。學生可以利用智能設備查看題目、搶答，或由代表發言，能在共學中分享、探討，從而提升團隊的合作意識與合作的能力。

總之，在小學數學教學中，教師要借助現代教育技術手段構建智慧課堂，改變傳統合作學習淺顯化、表層化的問題，促進學生之間信息的分享交流，增進學生的學習體驗，促進他們對抽象內容的深入理解。