章法有致 獨有千秋
——品讀肖培東老師《皇帝的新裝》一課

■王文海

又一次捧讀肖培東老師的《我就想淺淺地教語文》，又一次品讀肖老師的經典課例《皇帝的新裝》，每讀一次，都會有新的收獲：不僅驚嘆于肖老師嫻熟的語言，更是驚嘆于其精巧的課堂教學結構。肖老師以主問題“是誰導演了這場戲”串聯了教學，課堂起承轉合自然，脈絡清晰可循，如同一篇布局嚴謹、思路清晰又匠心獨運的文章，各教學環節渾然一體，章法有致，獨有千秋。

一、起——切入，鋪墊

肖老師說：“備課的時候，我首先想著的是學生。”他是這樣說的，也是這樣做的?？v觀這節課，他完全遵照學生的認知規律，遵循“教師為主導，學生為主體”的樸素原則。大到整堂課的時間分配，緊湊而不拖沓；小到課堂細節的處理，舍得給學生時間，始終耐心等待，悉心指引，絕不代替學生體驗和思考，在收放自如間生成精彩，彰顯了課堂的張力。

我們不妨來看這一節課的導入。肖老師在導入環節就另辟蹊徑，從文體特征入手，引導學生進行觀點的碰撞，從而讓他們明白了童話的主要特征是“想象和夸張”，使學生的閱讀更聚焦、更科學。

其實，在導入環節，肖老師的課堂推進并不順利。學生對童話的認識始終未能觸及關鍵之處，從“童話是虛構的”“童話來自過去”到“童話具有童真”“童話富有哲理”，周旋了十幾個回合，才說出了童話的主要特征——夸張和想象。但肖老師無疑是了解學生的，預留了足夠的時間讓學生自己補充、完善。他不急不躁，靜待生成之花的綻放。耐心的等待點燃了學生的思維火花，學生得以通過自己的思考認識了童話這種文體，讓學習從感性的經驗上升到理性的認識。雖然過程難免磕磕絆絆，但學習真正地發生在課堂上。由此可以想象，肖老師在課始階段就做好了充分的鋪墊和預設，讓學生從容地發現文字里別有洞天。在教學活動推進的過程中，學生的“學得”和“習得”不斷生成、累積，理解逐步豐滿、深入。

之所以能夠達到這樣的效果，完全是因為肖老師透過文本看到了童話中“潛藏的風景”，并找到合適的切入點，帶著學生走進童話，尋幽探秘。肖老師直擊文本和課堂的核心，無疑是真正的“導入”，帶動學生調動思維參與其中，也為后面的學習做好了鋪墊。

二、承——追問，鞏固

“承”，不只是“導”后的某一環節，而應看作是整個教學過程中的每一個環節，緊扣預設目標，通過由淺到深、由簡單到復雜的環節推進，扎扎實實地走向目標達成。進入故事后，學生開始品讀童話中最夸張的地方，卻又不僅僅停留于此。肖老師接著追問：“這場荒唐鬧劇成功上演的最主要的因素（人物），你認為是誰？”在這里，學生成了故事里的人物，用夸張的語調朗讀人物夸張的言行，用朗讀演繹人物的荒唐和丑陋，對夸張又多了一些思考。課堂上，學生對故事最夸張處的品讀不可謂不充分，他們找到一個又一個細節，沉浸在文本里，細細品，慢慢讀，在肖老師的引導下讀出了童話的語調，品出了夸張的味道。不妨看一看下面這個教學片段。

師：下面我們來讀一讀這件衣服夸張的特性。

生（讀）：縫出來的衣服還有一種奇怪的特性，任何不稱職的或者愚蠢得不可救藥的人，都看不見這衣服。（讀得平淡隨意）

師：哎，同學們，要想讀出這件衣服的夸張的特征，你們覺得要讀好哪幾個詞？

生（齊）：“都”。

師：“都”，還有呢？

生：“任何”。

師：再來讀一讀。

生（讀）：略。（重音落實，夸張感強。）

師：哎，比第一次好多了。來，同學們，我們一起來讀讀看這個句子。注意啊，讀出童話的夸張的味道。

生（齊讀）：任何不稱職的或者愚蠢得不可救藥的人，都看不見這衣服。

師：哎，這“都”字后面可以稍微拉長一點音，我們再把這個地方讀讀看好嗎？“都——”預備，起！

生（齊讀）：都——看不見這衣服。

師：哎，我覺得“這衣服”的“這”字是不是也要把它讀得重一點？來，再來一次！

生（齊讀）：都——看不見這衣服。（讀出了夸張的味道。）

在這里，肖老師用實實在在的朗讀指導完成了對夸張特征的進一步追問，讓學生用聲音表現出這則童話中處處顯現的夸張。前面教學環節中對童話文體特點的概括得到了具體的落實，由此也過渡到對人物夸張言行的品讀，從而漸漸讀出文字背后的寫作意圖，很好地起到了“承”的作用。

當然，整堂課中各個主環節間都有這樣的“承”。在預設與達成目標的循環中，肖老師將教學一步步推向了高潮。

三、轉——承接，轉折

“轉”，主要指課堂教學的高潮，包括高潮出現前的預備和高潮出現時最為精彩的“一剎那”。接著，肖老師帶領學生通過品讀人物夸張的言行去窺探人物的內心世界，既承接了上一個環節，將夸張具體化，又為下面體會童話的諷刺意味和理解童話的主旨做了鋪墊。這樣的教學過程渾然天成。

同樣圍繞“是誰導演了這場鬧劇”這個主問題，在這個環節的處理過程中，肖老師預設的目標是引導學生去探尋童話里大人們的內心世界，而不是停留在對人物夸張言行的品讀上。在具體操作時，肖老師提供了幾個關鍵語句，讓學生揣摩人們行為背后的心理活動，并快速進入更具思辨性的環節——走進大人的“心”，從淺層的語言鑒賞進入了童話主題意蘊的探究。

在學生明白了“是所有大人共同上演了這出鬧劇”后，肖老師說：“社會、土壤、大地，我們是不是還可以從更廣闊的空間去思考這個問題呢？”宕開一筆，帶著學生真正進入大人們的內心世界，用“皇帝的新裝，對于皇帝，對于官員，對于百姓，與其說是新裝，不如說是______”的提問，引發學生的思維之花悄然開放。

在這一過程中，更讓人嘆為觀止的是，肖老師用三個字的板書完成了課堂教學的巧妙轉向。在和學生們共同探討“是誰導演了這場戲”這個問題時，有學生回答“所有人共同制造了這個騙局”，肖老師給予了肯定，隨即板書了一個“人”字。經過細細斟酌，師生又達成了新的共識：不是所有人，而是所有“大人”。于是，肖老師特意擦掉了原先的板書“人”字，寫了一個更大的“人”字?？瓷先?，只是字體的變化，其實，從小“人”到大“人”，這中間的大徹大悟、大是大非、明辨事理，在場的師生都知道。在這里，簡單的板書頗有四兩撥千斤的巧勁。隨后，肖老師在“人”字后面添上“心裝”二字，與“皇帝的新裝”相呼應，如神來之筆，驚艷四座，也畫龍點睛般地將前面幾個環節連接了起來。皇帝新裝的夸張特征、那些人的夸張言行背后，原來是大人們的“心”在左右。顯然，通過肖老師一步步的引導，學生對這篇童話的理解又進了一步。如果沒有這樣的“轉”，學生的閱讀也許只能停留在對人物形象的分析和淺顯的主旨理解上，深度學習就不會發生。

四、合——總結，呼應

所謂的“合”，即總結，是最終的“大團圓”，應該給學生留下思考的余地，一般來說，體現為通過板書、作業、結束語而“合”。肖老師選擇了用特別的結束語，呼應了本堂課的教學內容和目標，也進一步加深了學生的理解和思考。在這堂課中，童話的結尾恰恰也是課堂的結尾。肖老師巧妙地總結和檢驗了整堂課的教學效果，實現了語文教學應承擔的人文關懷。在讀懂故事后，肖老師讓學生接著“這樣，皇帝就在那個富麗的華蓋下游行起來了……”這句話，為童話續寫一個結尾。學生的想象力被激發，他們紛紛結合自己的理解設計了結尾。從學生分享的結尾來看，這時的他們對童話的認識，與課堂開始時相比已經有了質的飛躍。隨后，肖老師又給出了自己補寫的結尾，讓學生進行比較。學生由此明白，成人世界的心態正在影響著孩子的價值觀、人生觀，而大人也曾經是誠實的孩子，卻在生活、成長的過程中慢慢學會了說假話。當學生們紛紛站起來對著在場的大人（聽課的教師）說出“生活再怎么樣，也最好不要說假話”“請大家不要有虛榮心”時，童話所映射的內容已不再停留在書本上，而是深深地鐫刻在了學生的心中，課堂也變成了浸潤心靈的海洋。

這時，肖老師恰到好處地給學生呈現了作者安徒生的一段話——“我用我的一切感情和思想來寫童話，但是同時我也沒有忘記成年人”，銜接自然而妥帖。結尾的這個“金句”設計不僅呼應了開頭，也回歸到童話的主要特征——想象和夸張這個重要的知識點上，并加深了學生對文本的理解，讓這篇極富教育意義的童話在課堂上產生了巨大的教育力量。經過前面精心設計、流暢推進的教學活動，最后這一環節水到渠成，課堂教學精致而嚴謹。不過，如果在課堂結束時，再有一個逐步形成整體的板書設計，以使學生能夠更好地回顧教學目標，這樣的“合”是否更有效呢？

面對這篇經典的課文，肖老師抓住了文本的特征，追尋著語文教學的有效路徑?？v觀整堂課的教學，起承轉合，一氣呵成，妥帖而不旁生冗枝，厚重而不刻意堆砌，每一個環節間形成呼應，生成無限的精彩。這堂課儼然就是一篇章法有致、層次分明、流暢嚴謹的完整的文章，令人回味無窮，百讀不厭。而學生在課堂上的體驗真實、鮮活，也讓我們聽到生命拔節的聲音。