基于鏡像理論視角的研學旅行教育獲得感建構研究

吳翠燕 黃淵基

（湖南科技學院旅游與文化產業學院,湖南 永州 425199）

研學旅行是國家推進素質教育改革和旅游業改革進程中的合攏舉措。2013年首次提出“逐步推行中小學生研學旅行”的設想。后續所出臺的《關于促進旅游業改革發展的若干意見》《中小學學生赴境外研學旅行活動指南（試行）》等一系列政策，又進一步明確了研學旅行的重要地位，并規范了研學旅行的諸多操作環節，為研學旅行落地做出充分準備。隨后，研學旅行作為新時期旅游六大要素被提升至空前高度。2016年，教育部等11部門聯合印發的《關于推進中小學生研學旅行的意見》，要求各地將研學旅行擺在更加重要的位置，推動研學旅行健康快速發展。順應國家政策導向，探索研學旅行的發展規律與開發適宜性是一項十分有意義的課題。

研學旅行是新時代改進教育成效的一種創新手段，同時也是對古代教育觀的繼承。政府文件以“研學旅行”命名之，弱化游樂屬性，突顯教育本質。研學旅行發展早有雛形，從上個世紀末興起的修學旅游到正式推行前的少量試點，已經積累了不少有價值的經驗。但總體而言，我國研學旅行發展還處于起步階段，思路尚未清晰，理念未達成共識，存在著學習目標模糊、學習內容難以對接素質教育、組織實施欠缺設計性、保障性措施不足等問題，“游”多“學”少，“觀”多“做”少，仍未打破傳統教育思維的局限性，學生主體性不足，使得“研學旅行”的獨特教育功能未充分發揮。因此，以研學旅行者的教育獲得感為切入點進行研究，是直擊癥結的有益嘗試，有助于找到塑造研學旅行核心價值的方法，有利于實現研學旅行的素質教育使命，有助于讓研學旅行真正成為旅游產品體系六大格局中舉足輕重、獨具一格的業態形式。

1 研學旅行的國內外研究進展

研學旅行在西方被稱為“教育旅游”，在日本則被稱作“修學旅行”，我國早期相關研究中曾借用日本的“修學旅游”稱法。現如今，依據國家政策表述，最終確定為“研學旅行”的概念提法。這一改變恰恰印證了我國對該現象理解漸趨深入的過程。比較而言，國外的相關研究更為基礎而深刻，主要從心理層面透視研學旅行者的需求、動機、態度與行為等不可視的微觀肌理，以及研學旅行對參與者多方面的影響，即參與研學旅行活動后心靈與行為被打上何種烙印或習得何種改變，且更強調這一過程中的互動建構作用。

Ritchie認為研學旅行有五種動機類型：生理性、文化性、社會性、心理性和幻想性動機[1]。Stanislav等在對東歐留學生訪談研究后，認為他們的研學旅行動機主要屬于突破原有生活方式、挑戰原有自我的幻想性動機[2]。Abubakar 發現北塞浦路斯留學生出國學習則是出于社會性動機考慮，主要是為了求得良好的教育保障條件[3]。Abraham研究了美國學生前往蘇聯進行研學旅行活動，從而對蘇聯文化的態度發生變化的現象[4]但Eric Cohen的研究卻得到相反的結論，在對以色列青少年的遺產旅游研學活動考察后發現，只有少部分青少年在游后出現了態度的顯著變化[5]。Stephen對在中東進行研學旅行的新加坡商務考察團的研究中發現，對中東文化所持的原有態度一方面會影響旅游者自身的旅游體驗感，另一方面也會改變當地居民對旅游者的看法[6]。Carlson等研究了在國外學習的美國學生，發現他們對國際間的利益關系、文化關系的理解會發生變化[7]。Welds等的研究也發現，學生在參加完郵輪研學旅行后，個人品質、人際應對與自我實現等方面的能力都發生了改變[8]。Weiler研究了日本學生在加拿大的研學旅行活動，發現學生在跨文化經驗交流中的學習效率大幅度提升[9]。此外，國外學者關于研學旅行的研究還涉及目的地的類型劃分、目的地選擇的影響因素，不同研學群體的選擇偏好和需求特點等內容[10]。

國內就研學旅行的研究可追溯到上個世紀末，研究主體主要來自基礎教育和旅游兩大不同陣營，研究范圍也體現為旅游與中小學為主的教育兩大視角。旅游陣營的研究內容主要涉及概念界定、產品開發、市場模式、開發現狀、運營模式、政策規范等方面，總體而言，多是視“研學旅行”為經濟體，側重操作性、運作性、實用性的應用研究，忽視研學旅行的社會性、基礎性、教育性的理論研究。基礎教育陣營的研究者則多探討研學旅行作為素質教育手段的價值作用、課程計劃安排、課程設計與實踐，依然多停留在操作層面，而深入涉及學生研學旅行的主觀收益、價值感、獲得感、教育有效性的研究尚未有學者涉及。僅少數學者論及研學活動對旅游者的認知、態度、行為等的影響。鐘永德等探究了青少年群體的紅色研學旅行偏好，指出青少年更偏愛自然山水類的紅色旅游目的地，對人文歷史類的紅色旅游興趣不大[11]。文紅等認為我國研學旅行的開發對教育因素的突出不足[12]。董建英等通過對太原市中學生群體實施問卷調查，利用主成分法提取出三類主要的動機——求知、培養興趣能力，愉悅身心、開拓視野，陶冶情操、健全人格[13]。

縱觀國內外的研學旅行相關研究，對研學旅行后主體內心的習得效果的探討并不深刻，多數仍集中在知識性的認知收獲、態度性價值觀念轉變、外顯性行為學習等影響的內容上，少有對習得過程、習得作用特點、習得發生規律的研究，也缺乏精神性的、綜合性的主體內外身心格局塑成機理的研究。研學旅行作為人類自身成長的重要手段，應將其置于哲學、心理學、教育學、管理學、經濟學的土壤中，多學科、多視角地作綜合性、基礎性的剖析。課題從研學旅行的教育性著眼，采用心理學的鏡像理論原理和思路，依據心理學建構主義的觀點，分析研學主體的教育獲得感，是符合研究規律且有建設性意義的。

2 “獲得感”的多學科釋義

“獲得感”一詞是2015年由習近平同志首次提出的用以衡量新時期社會公正和人民福祉的新概念，并在黨的十九大報告中再一次突出強調[14]。此后在學術界掀起了研究“獲得感”的熱潮，哲學、社會學、教育學、旅游學等領域涌現出眾多立足于本領域特點的多維解讀和探究。熊建生等從新時代中國特色社會主義理論的思想高度出發，強調了“獲得感”作為黨和人民奮斗前進的風向標和改革成效試金石的重要作用，提出了“獲得感”應遵循“如何才能獲得”—“怎樣才能獲而有感”—“獲得感怎樣持續提升”的邏輯進路，將獲得感的內容概括為“實干興邦”“民呼官應”“講好故事”“善始善終”四部分[15]。教育、快遞、電力、扶貧、醫療保障等行業的研究人員也紛紛探索本領域對“獲得感”的貢獻途徑。戴斌認為旅游發展所帶來的民眾獲得感應包括游客滿意、企業獲益、社會認可三個方面，并強調如何提高民眾獲得感是旅游工作面臨的新課題[14]。最終，研究者們將視角轉向微觀群體和具體領域，如居民、農民、學生、教師、貧困人口、公共服務、政策等。陳海玉等以結構方程模型的方法探討了勞動者主觀獲得感的影響因子[16]。呂小康認為人民的獲得感必經過主觀心態的認知加工而達成，而對改革成果是否公平分配的認知則是獲得感生成的關鍵[17]。綜上分析可見，“獲得感”是新時期效用評價的一種新的政策性指標，這一指標無疑強調了的兩個關鍵屬性：客觀獲得和主觀感受[18]。其中，客觀獲得是基礎，主觀感受是核心，是對客觀獲得的主觀評價，它取決于發展成果分配的公平性，取決于與他人的比較，“不患寡而患不均”，因此，獲得感的研究領域常與稀缺資源緊密相關。此外，獲得感還強調對綜合收益的整體價值感知，非局限于經濟的、知識的務實獲益，還包括精神與心理層面的所得。

由獲得感的涵義分析可知，研學旅行的教育獲得感也應包含“客觀獲得”和“主觀感受”兩部分。客觀獲得可從研學旅行的教育目標著眼分析其內容體系，而主觀感受則從學生對教育目標實現的自我鏡像審視來考察分析。

3 研學旅行教育獲得感的客觀獲得內容體系

研學旅行是國家教育改革所大力推行的新型教育手段。教育部等11部門聯合印發的《關于推進中小學生研學旅行的意見》明確了推行研學旅行的初衷，“幫助中小學生了解國情、熱愛祖國、開闊眼界、增長知識，著力提高他們的社會責任感、創新精神和實踐能力”，總體上體現為“知識、能力、品質”三維目標。該目標與此前出臺的《中國學生發展核心素養》所提出的“培養具有人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養的‘全面發展的人’”的內涵一脈相承。但值得注意的是，與校內教育相比較，研學旅行的教育目標具有高階性、發展性以及社會融入性的特點，即研學旅行的知識性目標強調的是社會性認知和實踐性認知，通過研學活動全方位綜合性、有社會場景的深入的理解知識；研學旅行的能力性目標是強調培養學生解決社會生產生活中實際問題的能力以及創新能力；研學旅行的品質性目標則是強調培養學生在置身社會集體環境下的家國情懷、擔當意識、理想信念、自強自律的心理性素養。

根據對研學旅行教育目標維度與特征的解析，本研究認為研學旅行教育獲得感的客觀獲得部分可分解為社會性認知、發展性能力和高社會性品質三個維度。具體內容見圖1。

圖1 研學旅行教育獲得感的客觀獲得內容體系圖（作者自繪）

4 研學旅行教育獲得感建構的鏡像審視

4.1 鏡像理論

美國社會心理學家庫利提出“鏡中自我”，是指人們通過觀察別人對自己行為的反應而形成自我概念，別人對自己的態度猶如一面鏡子能照出自己的形象，這種現象稱之為鏡像效應。法國學者雅克·拉康提出“鏡像理論”，是指將一切混淆了現實與想象的情景意識稱為鏡像體驗的理論。“鏡像階段”是確立發生在嬰兒的前語言期的一個神秘瞬間。從鏡像階段開始，嬰兒就確立了“自我”與“他人”之間的對立。“他人”的目光是嬰兒認識“自我”的一面鏡子，“他人”不斷地向“自我”發出約束信號。在他人的目光中，嬰兒將鏡像內化成為“自我”。鏡像理論一經提出，便得到了廣泛的認可和應用，不僅在心理學，在文學、藝術學、社會學、教育學等學科中都備受推崇。目前，旅游學科也逐漸開始運用該理論來解析心理層面的問題。李懷等采用深度訪談的方法分析特定的職業習慣、制度環境和文化資本等非經濟因素與同質性游客群體的旅游消費鏡像體驗之間的關系[19]。王進等提出貧困居民在旅游扶貧的社區參與過程中通常會呈現出“無意識認同”“自我誤認”等心理鏡像，應根據其在不同扶貧階段表現出的心理特征,正確引導他們從“無意識”的“本我”朝“有意識”的“自我”過渡[20]。目前，尚無學者對研學旅行的鏡像心理加以探討。

4.2 研學旅行教育獲得感的鏡像審視

4.2.1 研究假設

鏡像理論關于內心體驗與意識結構生成的鏡像路徑觀點與獲得感的主觀屬性以及“以他人為參照”的特征不謀而合，該理論能為研學旅行教育獲得感的心理建構過程提供有力的分析框架。因此，在該理論的指導下，本文假設學生研學獲得感的主觀感受的生成存在著心理鏡像效應，即會從教師、同學、教官、導游、父母的反應中，將“客觀獲得”內容投映在自我的主觀意識中，逐漸建構起自我的研學獲得感，他人的反應成為獲得感的“客觀獲得”與“主觀感受”的鏡像中介。

4.2.2 研究方法

考慮到研學旅行獲得感具有極強的主觀感受成分，研究方法的選擇要能反應研學對象的主觀心理過程和動態。古語云“言為心聲”，研學旅行后學生所撰寫的感想、體會和心得，在很大程度上能夠反映其內心的真實感受。因此，運用百度搜索引擎、微信推文搜索，以研學旅行+心得、+體會、+感想、+作文為關鍵詞進行檢索，采集發布于網絡上的研學旅行心得體會文本，剔除字數低于百字、重復及無關文本后，共獲得有效文本1 170篇，總計字數70余萬字。

本研究采用網絡文本分析法來開展定量分析。網絡文本分析法源于內容分析法（Content Analysis），屬于“透過現象看本質”的研究手段[21]，常用于旅游目的地形象、重游意愿、旅游體驗評價、空間感知等旅游心理領域[22]。首先，使用ROST CM6軟件對清洗過的文本進行分詞處理和高頻詞分析，進一步采用社會語義網絡分析和情感分析，來考察研學學生的主觀心理感受和獲得感的心理鏡像建構過程。

4.2.3 文本預處理

逐篇閱讀文本發現，文本涉及小學、初中、高中各學段研學的心得感受，從文本內容看，研學活動遍布全國絕大多數省份，涵蓋紅色研學、軍旅研學、科技研學、農事研學、自然研學、文化研學等多種類型。學生對研學旅行普遍表現出極大的肯定（可從后續的情感分析中得以印證），表示從中能夠得到許多收獲。這表明學生研學獲得感的主觀感受明顯，表達了學生對客觀獲得的主觀認可。因此，本研究首先梳理并分類了文本中能夠體現學生主觀認同的“獲得”“獲得內容”以及認同程度的詞匯；其次，依據研究假設，將研學過程中除主體之外的指代他人（鏡體）的詞匯加以篩選，兩類詞匯共同存入自定義分詞表。同時，為呈現重要變量關系，將與研究無關的詞匯納入過濾詞表中（見表1）。

表1 關于學生研學獲得感的主觀感受和鏡體自定義分詞和詞頻表

4.2.4 結果分析

（1）研學的高獲得感得以驗證

使用自定義分詞表進行高頻詞分析后，結果如表1所見。在描述對“獲得”的認同時，學生運用了多維詞匯加以表達，且多數詞匯詞頻過百，詞頻總計5 914次，說明學生能夠從多個維度感知到“獲得”，并反映出他們對研學“獲得”的高度的主觀認同。同時，情感分析也印證了這一結論，結果顯示學生對研學旅行抱持的積極情緒達56.27%，見表2。

表2 關于學生研學旅行獲得感的情感分析結果表

4.3 研學獲得感與研學目標存在錯位

詞頻和社會語義網絡分析顯示，學生認同的研學“獲得內容”的結構基本覆蓋了研學目標的幾個維度，如認知性目標、能力性目標、品質性目標，但在詞頻數和語義網絡結構上卻存在較大差異。有關“知識”和“個人情緒”兩方面的“獲得”的詞頻數偏高,分別達到2 984次和5 392次（見表1），在社會語義網絡挖掘時，兩者也呈現出更豐富和緊密的語義關系（見圖2），說明研學活動能夠較大程度增強學生的感性認識，增加學生的情緒價值，提升學生的學習興趣。相比之下，表征情感、能力和品質方面的詞匯詞頻分布較低，都在2 000次以下，說明學生在主觀上，對研學帶來的個人情感、能力和品質的影響感受相對淡薄。這一結果則預示著研學活動效果未完全達到研學目標的要求，研學活動在內容設計和難度提升上都需進一步加強。

圖2 研學獲得感社會語義網絡分析圖

4.4 研學獲得感存在鏡像效應

高頻詞分析結果顯示，鏡體詞匯如同學、老師、導游等詞頻總數最高，達6 775次。說明在研學學生的主觀感受中，會反復提及與自我相對的他人，與他人參照、比較成為構成其內心感受的必要成分和過程，這與獲得感的內在涵義相一致，也與鏡像原理的表述一致。

通過社會語義網絡分析圖（見圖3）顯示，鏡體詞匯處于語義網絡的核心位置，線條密集、箭頭指向集中，次密集詞匯為情緒類和表征“獲得”類，最外層為表征“獲得內容”類詞匯。這種網絡結構關系反映出學生研學的主觀感受是沿著“鏡體-獲得-內容”和“鏡體-情緒”的生成路徑來進行建構的，即仿佛在主體與主體的主觀獲得和獲得內容以及主觀情緒之間立有一面鏡子，“鏡體”們的講解、帶領、游戲、告訴、夸獎成了牽動學生情緒、認知、精神體驗的重要媒介，讓學生從中投映出自我對研學的感受和認同，這證實了鏡像效應在研學獲得感建構中的存在。

圖3 研學獲得感鏡像效應社會語義網絡分析圖

以“鏡體”期待的樣子表達獲得感，是“鏡像效應”的再一次體現。“鏡體”們的教育猶如皮格馬利翁的期望，印入學生們的心田，以至于在撰寫個人的獲得感時存在一定程度的“放大”收獲的現象。文本中大量強調“獲得”，但“獲得內容”卻停留在淺表感官層面，這也揭示出鏡像效應的“表象投映”而非深層次的互動反饋的特征。值得強調的是，低學段的學生在研學獲得感描述中，這種鏡像效應更加明顯。

5 鏡像視角下的研學旅行教育獲得感建構的建議與討論

5.1 建議

5.1.1 充分利用鏡像效應，激發積極反饋

毋庸置疑，提升研學獲得感，能夠激發學生學習動力，調動學習興趣。目前研學旅行推行時間不長，研學對于學生而言尚屬新鮮事物，且部分學生學齡較低，因此研學獲得感構建多處于鏡像期，主要通過簡單投映來塑造主觀感受，這種方式構成該階段學生自我意識的重要來源，因此要重視這種鏡像影響，并充分利用鏡體（特別是同學和老師）的恰當反應，來創造最佳學習效果。比如，不斷打磨活動設計，增加同學互動，培養教師愛的能力和正確的表揚與評價能力，以及引入父母參與等。

5.1.2 重視研學獲得感評估，加強研學客觀評價

關注研學旅行教育的主觀反饋，是提升教育成效，完成教育改革使命的必然通徑。對此，研學教育系統中的多元主體（學校、教師、課程開發方、研學導師、教育管理部門）都應該引起高度的重視，應探索多種更為有效的渠道和方法來探知學生研學后的所得所感，用以科學客觀地評估和判斷教育效果。但同時應清醒的認識研學獲得感所存在鏡像夸大、留于淺表認知、過分關注情緒感受等問題，應充分結合客觀評價，制定科學合理的客觀評價方法和指標體系，彌補主觀評估的不足。

5.1.3 瞄準核心目標，提升研學產品品質

上述分析發現，研學獲得感存在“虛高”現象，實際距離國家推行研學教育的初始目標尚有一定差距，反映出現有的研學旅行教育產品設計和實施存在問題，比如重游樂和知識性教育，互動參與性弱，缺乏問題情境設計，難度偏低，難以鍛煉實踐能力和創新能力等。因此，建議研學課程開發要更多的鎖定研學教育的社會性目標，走入真正的社會生產生活、并且融入一定的任務情境，體現難度和挑戰，體現智力與創新，最終用優質產品塑造真正的高獲得感。

5.1.4 引導學生自主反思和主觀能動式反饋

鏡像心理是人類成長的最初模式，適用于早期接觸新事物階段的主觀意識形成。個體研學旅行教育初期鏡像作用明顯，但要考慮到渡過鏡像期后，如何構建學生的自我意識，以及引導學生加快渡過鏡像期。因此，研學教育應加強學生獨立意識、自主思考、發散思維、創新精神的培養，適度引入“放手”教育，啟動“自組織”研學，進一步轉變“鏡體”角色，將原有的鏡體簡單投映過程轉變為復雜認知和多元建構過程，把“平面鏡體”演變為動態的鏡體，實現其“顯微鏡”或者“望遠鏡”的功效。

5.2 討論

本研究通過獲得感含義解析、內容體系梳理，應用網絡文本分析法，對采集的千余份文本進行數據挖掘，以鏡像理論的觀點審視研學旅行活動過程中學生如何在研學氛圍、研學解說、研學同伴等多面鏡子中，建構自身獨特的教育獲得感，并進一步給出提升與完善研學旅行教育功能的建議和方法。研究基本達到預期，但也存在以下不足和疑惑，留待進一步研究和討論：（1）限于時間和實施難度問題，研究者僅僅采用了網絡爬取研學心得的方法，來獲取學生獲得感的一手資料。條件具備的前提下，或可應用真實性、有效性更高的訪談法來進行文本采集；（2）網絡文本分析法屬于定量分析方法，后續研究則可從定性的角度更深入的挖掘文本中的隱性關聯以及更深層次的獲得感鏡像建構過程。