基于OBE 教學理念和PBL 教學模式的“海洋環境監測與評價”課程教學改革

蘆晨陽，黃玉蒙，范思情，蘇秀榕

（寧波大學 海洋學院，浙江 寧波 315211）

近年來，我國把海洋生態文明建設擺在突出位置，海洋環境監測與評價是海洋生態文明建設的重要組成部分[1]?！昂Ｑ蟓h境監測與評價”是海洋科學與環境科學的交叉學科，涉及知識面廣、實踐性強，多年來該課程在培養海洋環境監測技術人才方面發揮了重要作用[2]。“海洋環境監測與評價”課程是一門理論與應用并重的課程，要求學生在掌握海洋環境監測和評價基本原理、常見技術和主要手段等理論知識的基礎上，能將其應用于具體的評價指標確定和監測方案設計，旨在全方位提高學生針對問題、分析問題和解決問題的能力[3]。但是，傳統的課堂講授教學，受困于有限的教學時間和教學環境，教師只能著重于原理和技術等知識點的逐一講解，學生則停留于對方法技術的識記，知識交互過程碎片化嚴重，系統邏輯性較弱，缺少應用技術方法來分析和解決問題的針對性訓練[4]。

OBE（Outcomes-based education） 即基于學習產出的教學理念，強調以學生為中心，關注學生在學習結束時應達到的能力[5]。PBL（Problem-based Learning） 教學模式是一種以問題為導向的教學手段，強調學生的主動學習與探索，注重學生解決問題能力的培養[6]。OBE 教學理念和PBL 教學模式強調以學生為中心、以問題為導向和以主動探索為形式，與“海洋環境監測與評價”課程設置之初，旨在提升學生應用基礎理論、針對具體案例解決復雜問題能力的教學目標相契合。因此，以該課程為載體，對課程教學進行改革探索，強化課程思政建設，幫助學生強化海洋意識，樹立“以海為善”理念，明確“依法治?！痹瓌t；將課程碎片化的知識單元重組，以監測評價對象串聯原理和技術等基礎知識點，引入二級案例探索式教學，著重于培養學生辨別問題、分析問題、解決問題和總結問題的能力，助力學校的雙一流學科群發展，為培養相關創新型專業人才作出貢獻。

1 課程思政內容改進

以每年的“世界海洋日暨全國海洋宣傳日”主題為契機，通過主題學習、PPT 匯報和小組討論等形式，根植學習強國等平臺，以多樣化形式載體強化學生的海洋意識；同時，通過線上線下相結合的形式，指導學生利用課余時間完成我國海洋污染現狀調研，并以此為切入點樹立“以海為善、保護海洋生態環境”的理念。此外，在課程中穿插我國海洋生態環境保護法律、法規和政策體系的初步學習，明確我國依法治海、生態管海的治理機制，學習我國在海洋生態文明建設中的典型事例。上述課程思政教學內容方面的改進，旨在增強學生學習該課程的主動性和使命感。

2 課程教學策略調整

2.1 設置課前預習環節

利用現有的在線教學資源（包括慕課資源和超星平臺等），將基礎知識點的學習調整到課前預習階段，并在其中以課程重點知識點為錨點設置一系列任務點，通過打卡學習的方式引導學生完成課程基礎知識點的學習、鞏固和測試。而課堂教學過程中，每節課教師將利用15 min 左右的時間，再次幫助學生梳理課程理論知識點，并根據線上打卡測試情況進行針對性的答疑。

2.2 案例探究式課堂教學

獨立的知識點講解內容較為枯燥、碎片化嚴重且學生不容易理解，所以將其放在課前預習階段，而課程中主要去培養學生理解消化知識點后的靈活應用能力，采取的主要方式是案例探究式教學。案例探究式教學，顧名思義是通過一個個具體案例的剖析和解決的過程，來實現對知識點的深刻認識和靈活應用，強調根據實際情況，選擇合適理論和方法，建立案例導向型方案解決實際問題。這個教學過程是課程教學的重點，以3～4 次課為一個周期。案例探索式教學的優點在于構建實際案例背景不會使學生覺得空洞乏味；案例條件靈活多變造就解決方式多樣，可以全方面考核學生內化知識、靈活應用的能力；教學過程可以系統培養學生分析問題、尋求解決及展示方案的能力。

2.3 反饋調整式課后練習

案例探索式教學存在很多優勢，但是就知識的傳授來說，與傳統的課程講授方式相比略有不足，而基礎理論知識的扎實掌握又是靈活應用的基礎。因此，設置了課后練習環節，同時設置課后知識點的鞏固（針對課程理論） 和案例應用的復盤（針對案例教學），兼顧理論和實踐能力的培養，同時課后練習的結果，也將反饋于下一次的教學過程中，實現互動反饋式教學體驗。

3 課程教學實踐改進

3.1 從“我聽到”變成“我想到”

傳統課堂，教師是唯一的講演者，而學生更多的是扮演傾聽者的角色，而傾聽者角色在課程中的低參與度和壓力度是導致學生上課開小差和走神的重要原因之一。因此，將改變傳統課堂中“教師講學生聽”的教學模式，鼓勵學生完成角色轉變，大家既是講演者也是傾聽者，基于課前預習獲得的基礎理論知識，首先提出問題，隨后通過“學生與學生”“學生與教師”之間的討論，在課堂學習中解決問題。這種方式學生的參與度較高，需要學生時刻關注角色的轉變，可以有效減少學生課堂開小差和走神的情況。同時，攜帶問題的有目標性聽講，對知識的獲取會更加主動和高效。

3.2 從“是什么”變成“為什么”

傳統“海洋環境監測與評價”課程教學，前半學期以監測評價技術為導向，后半學期以監測對象（水質、沉積物和生物體等） 為導向，內容存在一定重復，學生也不易樹立“針對特定監測對象選擇合適監測評價技術”這一關鍵理念。而課程改革以監測對象為導向，以監測評價技術為線索，串聯課程教學，以“這個監測對象的特點是什么”“這個對象需要監測與評價哪些指標”“哪些監測技術可以支撐這一需求”這3 個問題貫穿教學，以“為什么”取代“是什么”，培養學生自主分析問題和解決問題的能力和習慣。

3.3 從“我想做”變成“我做了”

作為一門應用課程，課堂講授式教學缺乏直觀體驗，而單一案例探索式教學頗有點“紙上談兵”的感覺[7]。因此，在課程改革中，將單一案例探索式教學拓展成兩級案例式教學。其中，第一級案例式教學主要是通過經典的環境污染案例分享，讓學生更深刻地了解環境污染帶來的嚴重危害，樹立海洋環境監測的責任意識；第二級案例式教學通過對寧波大學梅山校區陽明湖水體和不同養殖實驗室的水體取樣，以分組合作和PPT 匯報的形式訓練實際解決問題的能力。

4 兩級案例式教學模式更新

4.1 第一級案例式教學：經典案例剖析

教師根據近年來國內外海洋環境污染具體案例，構建經典案例庫。學生分組后，以小組為單位抽簽選擇案例，隨后通過文獻調研、上網搜索和組內討論等形式，明確案例事件背景、事件成因和實際采用的解決方案，利用課堂理論知識評價實際使用解決方案的優缺點，并據此提出可能的優化替代方案，最后以PPT 形式在課堂上進行匯報分享。

4.2 第二級案例式教學：實際案例討論

選擇寧波大學梅山校區陽明湖水體樣品和來源于海洋學院不同養殖實驗室的水體樣品，根據預設情境，分組制定適用于不同水體的監測和評價方案，并據此完成初步的水質監測實驗操作，最后以PPT形式在課堂上進行匯報分享。

5 實際教學效果

課程的教學改革設計給予了學生更多的主動權，需要學生深入參與，在課外需要花費較多的時間從事案例的研究和探索，對學生的素質要求較高。所以選擇了寧波大學海洋學院水產拔尖人才創新班的學生進行了實踐嘗試。學生普遍反映，課程教學改革使得該課程的吸引力大大增加，主動學習知識的意識更強烈，對專業課的學習興趣得到提升。但是，由于課程教學改革方案中涉及課外自主學習過程，使得學生需要花費更多的業余時間完成課程的學習，部分學生反映學習壓力較大、學習精力不夠。如何在保證教學質量的前提下，設置少而精的課外任務，保護學生的學習主動性和積極性，是下一階段實踐摸索過程中的重點。

6 結語

隨著時代的發展，社會對應用型人才的需求越來越強烈，如何銜接和平衡理論知識的傳授和實踐應用能力的培養，培養出社會需要的高素質技能應用型人才，是高校急需正視和努力解決的問題[7]。OBE 教學理念和PBL 教學模式，是以學生為中心和實踐能力培養為目標的新型教學理念和教學模式，是高校培養高素質技能應用型人才課程改革的方向之一。但是，在實踐過程中，由于其需要額外投入更多的精力用于線上線下資源的整理和建立，對學生和教師來說都是巨大的挑戰。而很多該類教學改革的效果不佳，也與高校教師在此過程中投入的精力不足有關。在實踐中不斷總結摸索，找到適合學校、學院和課程的教學模式，仍有許多的工作需要完成。