淺析以學習者為中心的高校英語語法教學

王 楠

(東南大學，江蘇 南京 210000)

一、引言

結合我國當前教育教學改革走向以及特殊時代背景，“以學習者為中心”的教育理念愈發成為教育者關注的焦點。在“以學習者為中心”的教育理念指導下，合理開展教育教學活動，可摒棄傳統教學方法中產生的一系列問題，達到事半功倍的教學效果。對于英語學習者而言，語法學習是語言學習的基石，只有理解并靈活運用語法規則，才能順利完成聽、說、讀、寫、譯等綜合性任務。然而，高校教育工作者雖有心將語法教學作為重中之重，但由于傳統教學方法中的缺陷，故而未必能取得預想的教學效果。為此，教育者應針對高校英語語法教學現狀展開分析，充分考慮將“以學習者為中心”的教育理念融入其中，從學習者主客觀特性出發，致力于從多個維度提升高校英語語法教學的生動性和靈活性，從而切實提高高校英語教學的成效，實現學習者全面而個性的發展。

二、“以學習者為中心”的教學理念研究

部分國內教育研究者針對“以學習者為中心”的理念提出了獨特見解。該理念自春秋時期便已萌芽：教育家孔子提出的“因材施教”“啟發式教學”等，體現了教育者對學習者的尊重與理解，也是中國教育界呼吁從“以教師為中心”轉向“以學習者為中心”的理論基石。教育家陶行知、陳鶴琴等，均提倡將教育融于生活，重新審視學習者在教學活動中的角色和地位。雖然這種教學法在教育界引起了廣泛討論，但教育界對其尚未給予明確定義?？傮w而言，“以學習者為中心”教學法在傳統教學法基礎上進行了發展和創新，主要體現在以下幾個方面：

第一，就教育本質而言，傳統教學方法認為教育內容是學習書本，而教育行為就是把既定定理和規律教給學生。然而，“以學習者為中心”的教學方法突破了這一局限，更加注重學生成長所需的體驗。

第二，在學習過程中，傳統教學法以教師為中心，而“以學習者為中心”的教學法則提倡將學生的動手實踐放在首位，鼓勵學生在實踐中發現知識，并建立新舊知識之間的聯系。

第三，在師生關系方面，“以學習者為中心”的教學方法主張打破傳統教學中師生關系壁壘，極大地調動和滿足學生的求知欲。教學過程為學生服務，教師成為學生學習的向導、組織者甚至合作者。學生和教師積極互動，以此達到教學相長的理想境界。

根據以上特征，文章將“以學習者為中心”定義為“以學生為中心的教學活動，充分尊重學生的學習主動性和主體性，激發學生主人翁意識及主觀能動性，實現學生個性而全面的發展”的教學理念[1]。

三、當前高校英語語法教學面臨的問題

(一)教學內容局限

目前，部分高校在設置英語學科教學內容方面較為局限，在教授英語語法時，教師往往側重甚至僅僅關注語法知識點的背誦記憶，忽視學生情感方面的培養，以及分析語法、運用語法與人交流的能力。學生在語法課堂上麻木地接收信息，難以結合課程內容厚植高尚情懷、樹立正確的三觀。同時，學生普遍不懂得甄別書面語與口頭語，不了解其中特殊的感情色彩，語法學習終究是“紙上談兵”。如此教學，學生難以接觸情感、文化、語言的熏陶，且不說學習片面單調、教學難見實效，單單是這樣就算學習了一門人文學科，未免有些以偏概全，不足以令人信服。因此，教師應全面把握高校英語語法課的教學目標和教學任務，“成人”“成才”雙管齊下，背誦、表達“兩手抓”，實現多維度教育教學成效。

(二)教學模式單一

部分高校英語課堂仍然延續基礎階段傳統大班教學方式，采用“教師講解、學生聽課”的模式開展英語語法教學。這種傳統教學方式實則與中學階段的“填鴨式”教學模式別無二致，不利于發展學生的學習主動性和創造性。固然，部分學生或許擁有自己的理解和看法，但卻因為固定、單一的教學模式而無法施展才華。結課后，有些教師更是以“一紙考卷”定成績，由此，學生學習語法容易帶有功利性，違背學習英語的“初心”與“使命”。語法學習從輸入到輸出，本應厚積薄發、水到渠成，如若為了通過考核而制約教學方法，束縛學生發展，便有本末倒置的嫌疑，無論是對于個人成長還是社會進步而言，都無法提供正向驅動力。高校英語教師理應正視時代需求，了解學生的發展需要，重新審視傳統教學方法的利弊，在此基礎上揚長避短，實現理想化語法教學革新。

(三)語法知識缺乏系統性

高校英語語法教學普遍弱化基礎教育階段采用的歸納法和演繹法，而是通過學習語篇語境的方式覆蓋語法知識點。但如此一來，語法教學會不可避免地面臨零碎片面、缺乏整合之“窘境”：學生習得的總是新語篇中涉及的語法知識，而對已有知識卻少有鞏固，語法知識點之間無法“串聯”，學生能夠調用的“語法儲備庫”也空間有限。而知識體系不牢固，勢必影響整體輸出，具體表現為：學生學習了語法結構，卻不會用、不敢用、用不對，縱然想要舉一反三，終究還是有心無力。故而，高校英語教師務必采取措施，從宏觀上階段性地把握語法知識點之間的聯系，從學生角度出發，盡可能多地創設語法綜合運用情境，實現系統化英語語法教學[2]。

(四)學生學習動機強度不足

當前高校英語語法課堂教學內容局限、教學模式單一，導致學生個性發展受到限制，學習積極性遭遇挫傷。另外，高校學生雖不用面對升學壓力，但卻需應對更多學習以外的事宜；部分高校學生由于掙脫了教師、家長的高壓管制，學習態度逐漸松懈……以上種種，皆會導致學生學習英語的動機強度下降，學習英語語法更是淺嘗輒止，記結構而不記語境，記釋義而不記用法。如果此時教師沒有針對學生的身心特征加以干預，沒有以行之有效的方法進行引導，那么可以預見，英語教學質量也將難以提高。為克服這一難題，高校英語教師應充分分析學生的動機水平，通過多種方式提高學生學習的自主性和積極性，激發學生的認知內驅力，實現穩定化學習動機水平。

四、應用“以學習者為中心”理念開展高校英語語法教學的優勢

(一)教學內容豐富化

高校學生正處于與社會接軌的關鍵時期，尤其需要全面而深入的引導教育?！耙詫W習者為中心”，要求教師圍繞學生個體發展需要進行教學設計，囊括更多教育教學內容。例如，在“以學習者為中心”的指導下，教師需考慮學生情緒情感、思維能力上的需要，教學內容不應局限于講授語法知識點，而是要將語篇情感影響、價值觀引領、探究合作能力、概括分析能力、語言應用能力和語境創造能力等均納入其中。比起局限于語法知識講授的課堂，這樣的課堂便于開展多種教學形式，利于激發學生的好奇心和主動性，為實現學生全面個性發展制訂長遠規劃。

(二)知識體系牢固化

“以學習者為中心”，要求教師考慮學生的個體化差異，有針對性地調動學生學習積極性，引導學生發揮主觀能動性，將學習活動調控至適合自己的模式。例如，上文說到加強語法知識點之間的“串聯”，那么基礎較薄弱的學生也許會選擇用傳統的“筆記法”進行歸納整理，而基礎較扎實的學生可能會運用語法創造語篇語境，以此加深記憶。如此一來，無論學生的現有基礎和接受能力如何，都能實現主動自發的學習，學生對學習成果自然印象深刻，形成更加扎實牢固的知識體系，學習語法乃至學習整個學科自然事半功倍。

(三)師生關系和諧化

高校學生在思想上和行為上從“學生”向“成年人”過渡，思維特性已經趨于成熟。在此前提下，“以學習者為中心”，要求高校教師重新定位師生關系，擺正教師與學生課堂主體性的“天平”：教師不再“控制”學生被動執行指令，而是成為學生學習的引導者、協作者；學生也不再被動服從，而是積極參與教學活動，主動探究學習內容，并給予教師反饋和建議。由此可見，“以學習者為中心”有望真正實現教學相長，從教師職業發展和學生專業成長兩方面入手，切實提高教學質量。

(四)教學評估多元化

“以學習者為中心”要求教師從宏觀角度全面把握學生發展需要，因此教師應運用“以學習者為中心”教學理念，從多個角度衡量學生的語法掌握情況。例如，運用形成性評價的方式設置階段性評估，如考查學生繪制語法思維導圖、運用語法寫作、演繹情景對話等能力，將語法知識點與豐富多樣的評估方式有機結合，從多個方面看待學生取得的成績。這種評估方式，將有利于充分發掘學生的個性優勢與閃光點，便于提高學生的自信心和成就感，從而激發學生學習興趣，促進其英語學習良性循環。

五、運用“以學習者為中心”理念開展高校英語語法教學的舉措

(一)關注學生心理，落實“因材施教”

正如德國哲學家萊布尼茨所說：“世上沒有兩片完全相同的樹葉?！备咝＝處煈撜斨?，高校階段學生的個性特征尤為明顯，尤須進行“有針對性的”教學?！耙詫W習者為中心”的教學理念尤為重視學生的個性化發展，在此指導下，教師應充分尊重學生個體差異，為每位學生劃定不同的“最近發展區”，而非盲目追求教學成果上的一致。

對于高校英語教師而言，可以在開學初期開展調研，結合語法水平測試與問卷調查等方式，根據每位學生的實際能力與個人意愿，初步評估其語法基礎水平及接受能力，摸清每位學生大致所處的語法學習階段。此處所說的“語法學習階段”可大致分為三種：第一，針對基礎較薄弱的學生，要及時開展心理建設，助長其學習積極性與主動性。教師針對該部分學生可設計“英語沙龍”等討論會，充分了解其內心活動，明確學習困難的具體原因，采取有效措施“對癥下藥”。第二，針對基礎一般的學生，教師應將重心放在“基礎鞏固”上，通過多個角度夯實已學內容。例如，教師可以指導學生開展階段性自測，督促其持續鞏固所學知識；同時，在自學的基礎上，教師可鼓勵該階段學生進行日常英語對話練習，在不知不覺中打下牢固基礎。第三，針對基礎較扎實的學生，教師應著重其能力上的拔高，實現“質”的飛躍。針對該部分學生，應該著力實現英語學科的交際性功能。例如，教師可組織即興演講活動，鼓勵學生活泛應用英語語法展現自我；也可設計角色扮演等活動，學生分組展示情景對話，由此可以大大提升語法學習的趣味性和實用性。

教師給予適量干預，在日常學習中引導學生成立學習小組，確保各階段學生均衡分配至各小組中，并根據實際情況及時調整組員，運用“導生制”的優點促進學生整體學習水平提高，充分尊重學生的主體性及發展需要。

(二)倡導自主學習，激發學習興趣

語法學習，功在平時，絕不可一蹴而就。因此，教師必須盡全力激發學生學習的自覺性和主動性，使學生擁有長期主動學習的“心境”。“以學習者為中心”，強調教師要關注學生在學習過程中的主體地位，只有開啟學習興趣的“開關”，才能釋放出源源不斷的學習“能量”，保證教學活動順利開展。

為達成以上目標，教師要做的第一步便是強化學生自我學習意識。日常生活中，教師可以提醒學生關注學科競賽信息，分享趣味性學習資源等，無形中推動學生主動關注英語學科動態，提高其自主學習意識。同時，教師可不定期分享語法學習相關的文章、講座等，克服學生學習態度的“反復性”問題，引導學生主動進行語法學習。

課前與課后，教師可根據高校英語教材內容，為各學習小組設置不同的趣味探討專題，如美食、風景、習俗等，借此親近多彩的英語國家文化，讓學生從潛意識里滋生學習英語的渴望；同時，教師應及時關注學生的學習情況，并學會靈活應變。例如，當語法課堂上氣氛凝滯時，教師可勻出適量時間活躍氣氛，如開展“語法接龍”等游戲，指定某位學生隨機編寫一個句子，鼓勵下一位學生創造性地進行“續寫”，若此時教師能夠附以一兩句幽默的點評，那么將大幅提升學生的學習興趣。除此之外，教師也可考慮將語法學習與文體活動相結合，指導學生編演英語小品、英語話劇、英語說唱等節目，選擇適當時機為學生提供自我展示的舞臺，充分發揮學生的主動性和創造性，強化其學習行為，促進學習動機可持續發展[3]。

(三)探究科學方法，豐富教學模式

由于高校學生具備了自主學習意識，因此部分高校在語法課堂中，只專注教材內容講解，忽視了其他環節的鋪墊。實際上，此舉會將語法學習“任務化”，違背學生發展需要，引起抵觸情緒。只有應用“以學習者為中心”的教學理念，設計豐富的教學環節，方可實現學生自由而全面的發展。

近年來，“翻轉課堂”在部分高校得到應用，打破原有的課堂秩序，顛覆了傳統教學方式中的師生角色。然而，這種教學模式上的突然轉換卻并不一定真正適用于傳統教學模式下成長起來的學生。為了在新舊教學模式之間取得平衡，教師可以廣泛聆聽學生的意見和建議，在此基礎上適當調整，不必追求徹底的“改頭換面”[4]。

在高校語法課堂中，“課堂導入”依然有其獨特魅力。教師可提煉語法結構，創編英語笑話，激發學生積極性；給定課堂主題，引導學生進行語法“頭腦風暴”，培養學生發散性思維；以與主題相關的視頻、音樂等多媒體進行導入，調動學生感官；組織學習小組瀏覽學習材料，主動挖掘語法知識點……多種多樣的導入方式，不僅能讓學生意識到自己是學習的主人，也可為教學循序漸進開展提供基礎。

“以學習者為中心”的語法課堂應為學生創造實踐機會，幫助學生鞏固習得的語法知識體系。教師完成內容講解后，可指導學生開展諸如角色扮演等鞏固活動，指導學生運用語法創造語境，完成從陳述性知識到程序性知識的轉化。此外，“以學習者為中心”的教育理念主張將教學融于生活，高校教師可以鼓勵學生走出校門，參加英語志愿活動，如此不僅實現了英語學習的交際功用，也能督促學生審視自身，發覺不足并及時調適學習方式。

另外，教師需及時跟進學生學習情況，設置合理的綜合性評估方式，盡力挖掘學生的優點，通過正向反饋提高學生的自我效能感，撕掉語法學習的“枯燥”標簽。

六、結語

語言學習本該如同萬花筒，借助語法規則，學生應該得以縱覽精彩紛呈的世界。因此，高校英語課堂應警惕將語法教學“公式化”，而應將“以學習者為中心”的教學理念融入語法教學，充分考慮學生的特征與需求，切實從學生角度出發進行教學設計，實現學生更加全面、個性、真實的發展。