初探“互聯網+”小學信息技術混合式教學途徑*

侯琪穎

(福建省南安市格內小學 福建 南安 362321)

教育部部長陳寶生在《努力辦好人民滿意的教育》中強調：“信息化環境下要深化基礎教育人才培養模式改革，掀起“教學革命”，努力培養學生創新精神和實踐能力。[1]”隨著科技的發展，云計算、大數據、人工智能和物聯網為代表的新一代信息技術與各傳統行業進行深度融合，創造出的新的發展樣態[2]。福建省公共資源服務平臺是由PC端、手機端、WEB端三端交互組成，基于教育云平臺面向區域與教師空間、學生空間、家長空間，以及手機客戶端(人人通)互聯互通，圍繞課程教學閉環，集教材資源、課前導學、同步備課、互動課堂、在線檢測、課后作業為一體，為學校提供貫穿課前、課中、課后全流程常態化和個性化的一站式云混合式教學服務，讓師生能夠無障礙地進行任何時間、任何地點的交流互動，真正實現教與學的全時空、立體化溝通，為小學信息技術進行線上線下混合式教學提供了可能，然而雖然福建省教育資源公共服務平臺不斷融合應用于小學信息技術進行混合式教學，大大提升了教學的信息化、智能化水平，但仍然存在著不少問題亟待解決。

1.基于省平臺的小學信息技術線上線下混合式教學的現存問題

混合式教學作為全面、多元、綜合的教學，堅持以學習者為中心，為不同層次、不同類型學生提供個性化、多樣化、高質量教育服務，促進學習者主動學習、釋放潛能、全面發展[3]。然而無論在課前、課中，還是課后，通過智能端工具及其與云平臺的對接進行小信息技術教學的實施過程中，存在一些問題。

1.1 混合式教學過程缺乏“智慧性”。基于省平臺的混合式教學在多方面優越于傳統多媒體教學，它不但能夠通過現代化信息技術手段激發學生求知興趣，而且能夠記錄并追蹤整個教學過程，將其轉化為可視化數據，幫助教師適時調整教學策略，有效促進學生智慧學習[4]。然而實際中，教師往往僅僅將媒體技術視作一種工具，只關注它給信息技術教學帶來的方便快捷，忽略如何運用它進行個性化教學，即發展學生智慧、啟迪學生思維、提高學生實際解決問題能力等功能。

案例：某節信息技術課，教師設置了游戲闖關活動，學生必須在10分鐘之內完成答題闖關，游戲活動中，教師通過教師端觀察學生在學生端作答情況，并進行有針對性的巡視指導。學生答完題后舉手示意，教師了解學生答題進度后，直接進入下一個教學環節。然而完成游戲后，教師本應圍繞學生答題正確率，集中講解學生重點錯誤之處，創設富有智慧、智能高效的教學環境，促進學生主動建構、理解知識。然而他卻沒有利用云平臺評價反饋優勢幫助學生分析理解易錯問題，學生思維能力得不到提升。這表明教師對于新技術應用仍然浮于表面，只注意到技術帶來的智能性、趣味性，并未注入教學智慧去實現教與學的立體溝通與交流，而使新的課堂成為數字化“體驗館”，更好地激發教學活動的“智慧性”。

1.2 混合式教學環節缺乏“連貫性”。一個完整的混合式教學過程應將教與學作為一個統一系統整體考慮，采取“課前、課中、課后”三段式課堂教學閉環模式，促使教與學相互滲透、不斷持續發展[5]。課前教師通過人人通APP掌握學情資料，進行預習測評、以學定教，設計課前個性化學習資源，并推送給學生完成課前導學；課中基于教學助手組織和指導不同能力水平學生合作探究學習，進行實時檢測、總結提升；課后在手機人人通APP上布置分層作業，并對后臺數據進行分析，以大數據為依據對學生開展個性化輔導，為教師提供充足的教學依據，從而滿足學生個性化發展。

然而在實際混合式教學過程中，課前、課中、課后這三個環節往往不能全部落實到位。比如課前，教師利用平臺數據對學生進行分析，在這個過程中，教師主要基于經驗和直觀感受，缺少對學情的深入調查分析，并且學生基本為自主居家完成教師布置的課前導學，甚少進行課前討論交流。教師依然生搬硬套網絡上一些視頻、課件或者機械模仿其他同事教學設計，不依據學生實際學情去設計教學案，最終導致“千教一面”的教學現象；課中教學不但不能圍繞網絡學習空間開展，而且完全摒棄網絡學習空間以外教學資源的利用，唯知識化傾向嚴重，課堂往往帶著一種“面具”，遠離學生真實，教師回避學生的探究迷茫和合作無序，忽視學生活動經驗的積淀和信息技術思想方法的啟迪，導致不同能力學生積極性發揮程度不一，師生互動、生生互動交流不夠，教師也無法根據課堂探究和隨堂測試反饋信息進行個性化教學；課后，教師布置統一的紙質作業，缺乏對知識點的延伸內容。通常學生在下節課才提交作業，面對繁忙的教學任務，教師批改和反饋作業自然較為滯后，作業評講也僅僅關注共性問題，忽視個性指導。這就致使學習能力強的學生很快完成作業，產生自滿情緒，影響更深層次知識的吸取；自主學習能力不夠強的學生，可能無法真正掌握課堂知識點，并因此產生畏難情緒，極大地影響后續知識的學習，而教師亦無法根據學生學習反饋情況，及時改進教學和實施針對性輔導。

因此，教師應圍繞“以學生為中心”來構建“教與學相融合”的混合式教學模式，而不應將教與學作為分離的要素來構建“課前、課中、課后”教學環節，這要求教師要充分利用課前、課后或者課后服務時間，為學生提供一定的個性化學習資源，制定有針對性的學習計劃，促使課堂上內容得到充分延伸，實現課前—課中—課后三個環節的串聯、統一、連貫，由此實現基于信息化平臺的教學互動過程中促進和實現學生的智慧發展的目的。

1.3 混合式教學過程缺乏“持續性”。混合式教學不僅要適應學生的個性化需求，更要培養學生的興趣、能力，以此來促進學生的個性化發展。這意味著課堂回歸學生，學生在福建省教育資源公共服務平臺下自主完成課前、課中、課后的學習活動，在這個過程中，對于學習能力不足的學生來說，很容易進入自主學習的誤區或盲區，當他遇到難以完成的學習任務時，容易掙扎于壓抑與束縛之間，時間長可能會扼殺他們潛在的創造才能和學習動機；對于自控力較強的學生而言，雖然能夠獨立發現問題、獨立思考、獨立調整和監控自己的學習行為，探索適合自己的學習方法，但未必能夠適應個別化學習環境。特別是低年級學生具有天然好奇心、注意力集中時間短，由于網絡能夠提供多視野、多層次圖文并茂、形聲兼備的信息資源，給予他們很大的、自由選擇空間，致使他們課外之余沉迷其中，忽略教師布置的在線學習任務。這種教學情境與混合式教學的本意不符，必然導致課堂教學的不一致性。例如，學生可能因為各種客觀原因不能在課前及時預覽老師推送的學習資源；課中，因為上課時間有限，學生參與平臺學習和探究活動的時間一般不長；課后，因為各種原因，學生可能無法及時反饋學習感受和問題，慢慢地原本期待的雙邊的教學活動就逐步轉變成了單邊的教學活動，轉變成了以教代學。教師按照教學預設提出問題，一小部分學生代表配合回答，直到出現預設答案，整個教學過程看不到師生整體的雙向互動，看不到教師的隨機應變和對學生思維的點撥，這對于激發學生求知欲和創新思維相當不利。

此外，作為一名一線教師，在課堂實施過程中，我還發現對于年齡較小、自控力較弱或學習能力不足的孩子不適用，他們總喜歡在電腦上胡亂操作。在推送學習任務后，也會存在學生不按照教師的計劃安排和自己實際情況進行學習的現象。混合式教學目的是通過為教師的“教”與學生的“學”的構建智能化的理想教學環境，有效增進學生主動學習意識，增強課堂決策分析和互動交流能力。如果僅僅是實施智慧的教”，而不能破解傳統教學中學生的“學”的難題，那么也無法凸顯混合式教學的特色和優勢。

2.三段式教學——基于省平臺的小學信息技術混合式教學策略建議

小學信息技術線上線下混合式教學作為新一代信息技術打造下的新型教學樣態，對于推進人才培養模式和教學方法變革具有重要意義，針對上述待完善的地方，緊扣“福建省教育資源公共服務平臺”融合應用，我們可以采用基于“課前、課中、課后”構成的三段串聯式智慧課堂教學。

2.1 轉——課前導學預熱，課中延伸。課前，利用“省平臺中的教學助手”中“課前導學”模塊，將信息技術學習資料以及實驗要求及時推送給學生，進行學法指導，引導學生開展充分課前自學，提升學生“讀”的能力，并且在課中要滲透加強課前導學的內容，在充分了解學生課前導學的學習成效情況下，有的放矢地進行混合式教學。例如：在教學六年級信息技術《繪制有趣味的圖形》的內容時，老師提供用Sxratch繪制趣味圖形的腳本以及操作視頻，給學生布置課前導學，視頻中有對應用“圖章”指令和“制作新的積木”指令進行編程詳細的操作，并指出操作要點和注意事項，然后讓學生通過觀看微課進行學習之后，嘗試在家進行簡單的預操作，學生們對于這類操作非常感興趣，紛紛開動腦筋，動手操作，并將設計的程序以及遇到的問題發布在人人通APP中的班級圈中，引發學生的熱議，這不僅讓學生對信息技術的“思辨”能力得到培養，更讓動手表達能力以及溝通交流能力得到了極大的提高，充分地培養了學生信息技術素質。課堂上要充分利用學生已掌握的知識，讓學生在學校進一步動手操作，并重點解說導學中遇到的問題，激發學生創新思維，設計有創意的程序作品，學生掌握起信息技術知識來就駕輕就熟了。

2.2 玩——課中啟迪思維，課后拓展。課中，利用省平臺移動端——人人通APP進行“屏幕分享”直播的同時，借助“互動課堂”組織信息技術課堂教學，豐富信息技術課堂組織形式，利用平臺自帶的信息技術教學工具以及精品教學資源，提升信息技術線上直播教學效果，調動學生的“思”的能力。如在教學五年級信息技術課《綜合活動1 設計小書桌》中，教師在直播時利用微視頻展示用抽殼命令對實體進行抽空操作，提問學生：“厚度T”設為-5表示什么呢？啟發學生進行思考，并引導學生動手嘗試，然后得出結論“-5”表示向內抽殼5mm。緊接著又繼續播放第二個用陣列命令完成多個相同模型創建的微視頻，給予學生留白思考：垂直向上創設出3個扇形隔板，在對話框中選擇什么？學生很快就能在屏幕上回復：“添加選中實體”，我又追問：你怎么能夠得到驗證？學生的信息技術思維得到碰撞與提升，大家議論紛紛起來，再讓學生真正地動手操作驗證猜測，多方位地拓展延伸，拓寬知識面，提升信息技術素養。

2.3 評——課后多維點評，串聯知識。課后，利用“省平臺中的教學助手”中“智能檢測”及“課后作業”模塊，將學生課后作業、復習資料及作業要求及時推送給學生，限定時間要求學生完成，并做好信息技術課后作業批閱及反饋，同時堅持利用省平臺教學助手中智能檢測做好信息技術階段性檢測，促進學生“達”的能力。如在教學四年級下冊信息技術《制作電子板報》一課時，我們可布置課后作業讓學生提交一份自己設計的電子板報，并把作品發到平臺上的班級圈中，熱議一下誰做的電子板報更精美，并在過程中引導學生鑒賞電子板報從主題是否明確，內容是否生動，文章主次是否分明，色彩搭配是否鮮明，圖文是否和諧等方面來評價。學生在這一過程中，很輕松就能懂得電子板報制作相關的信息技術知識，他們的信息技術使用、操作能力、科技創新能力也得了相應的提升，真可謂是一舉多得。

由此，“課前、課中、課后”構成的三段串聯式智慧課堂教學流程，從多角度解決了之前提到的缺乏“智慧性”、“連貫性”、“持續性”等問題，既有促進學生智慧發展的總體目標任務，又有各個階段任務的重點和特色，真正實現了以學定教和個性化精準高效教學。

結語

小學信息技術混合式教學發揮著教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性，促進信息化環境下人才培養模式的改革和學生信息技術學科核心素養的培養提升。然而，對于如何基于學生個性化發展需要，進一步完善智慧課堂信息化平臺建設；如何具體地針對學生個性化差異和選擇性學習需求，探索分層教學、走班教學等新的信息技術混合式教學模式還需進一步探索。這些問題既是教育現代化戰略不斷深化產生的新要求，也是“互聯網+”時代科技與信息技術教學融合創新的必然趨勢，需要著眼于長遠，不斷探索，持續推進技術支持下的教學變革。