基于思辨能力培養的大學英語教學模式探索

司馬亞平

(洛陽師范學院，河南 洛陽 471000)

一、思辨能力

思辨能力(critical thinking skills)在國外被廣泛使用，指的是運用恰當的評判標準進行有理有據的思考最終做出合理的判斷。最初我國不少學者將其翻譯為“批判性思維能力”，后來學者認為該譯法容易讓人誤解，于是將其翻譯為思辨能力。思辨能力有三個維度:分析、評價和創新。作為創新能力的重要組成部分，思辨能力被列為高等教育目標之一，許多國家的高等學校會專門開設思辨課程，用以提高學生的思辨能力。由此可見培養思辨能力是高等院校核心目標之一，也是增強人才核心競爭力的必要手段之一。

國外對思辨能力的研究起始于20世紀70年代，到90年代已經趨于成熟。中國對思辨能力的研究始于1990年黃源深發表的《思辨缺席》一文，該文指出外語專業學生患有思辨缺席癥[1]。但是直至21世紀初，思辨能力才引起中國學者的重視。檢索知網核心期刊發現目前國內思辨能力研究主要集中在兩個方面:一是思辨能力量具編制，如文秋芳在《構建我國外語類大學生思辨能力量具的理論框架》中構建了思辨能力層級理論模型，為制定符合我國大學生的思辨能力量具提供理論基礎[2]；二是思辨能力培養模式研究，如孫有中在《突出思辨能力培養，將英語專業教學改革引向深入》一文中從培養目標、課程設置、教學方法、課程測試、教材編寫和教師發展方面詳細探討了如何培養思辨能力[3]。根據《大學英語教學指南》，大學英語教學的目標之一就是提高學生的思辨能力。因此對思辨能力培養的研究一直以來都是外語教學改革研究的重點。但是目前的這些研究集中在英語專業及其專業課程中，對大學英語課程與思辨能力培養的核心期刊并不是很多，也沒有形成一定的共識。其次，研究集中在一流院校和發達地區，教師的思辨教學意識和技能都較高，因此思辨教學模式不具備普適性。文章從筆者所在院校思辨教學現狀出發，根據學校選用教材從實際教學探討基于思辨能力培養的大學英語教學模式。

二、思辨教學現狀

了解大學英語思辨教學現狀是探索基于思辨能力培養的大學英語教學模式的基礎。因此筆者首先通過訪談法和觀察法考察了學校幾位教師思辨教學現狀。目前學校大學英語思辨能力培養教學主要存在兩個問題:思辨教學意識較為薄弱，思辨教學技能欠缺。

思辨教學意識指的是教師是否認為思辨能力培養是大學英語教學目標之一，是否在教學活動中有意識地對學生的思辨能力加以培養。在對本校6位大學英語教師的訪談中，6位教師皆認可思辨能力培養在大學英語教學中的重要性，但是5位教師都認為學生英語基礎較為薄弱，無法以思辨能力培養為導向開展大學英語教學，在教學中應先發展學生的語言能力，將語言目標作為大學英語課堂教學的主要目標；思維能力的培養必須以語言目標為基礎，因此并未將思辨能力培養納入教學目標中，在教學過程中教學重點為篇章理解，教學難點仍放置在單詞和詞匯學習中。1位教師認為思辨教學可以和語言教學同時進行，教師在備課時需要多下功夫。造成教師思辨教學意識薄弱的原因有許多，如教學時間有限、學生英語基礎差異較大等。以讀寫課程為例，大學英語每周學時共2學時，每個單元的教學時間為6學時，在6學時內需要學生掌握的內容有:課文基本意思理解、課文語言難點分析與掌握、閱讀技巧與寫作技巧。有限的學時加之學生基礎差異較大，因此許多教師認為語言知識目標是大學英語教學的主要目標，選擇性忽視思辨能力提升的目標。

思辨教學技能指的是在教學活動中培養學生思辨能力的教學能力。思辨教學可以分為:分離式和融合式；顯性式和隱性式[4]。分離式是開設專門課程培養學生的思辨能力，目前國外許多高校都有專門課程；融合式是依托教師授課內容培養學生的思辨能力；顯性式是指明確告知學生教師的思辨培養目標，隱性式是指雖然沒有明確告知學生，但是教師將思辨能力培養逐步納入授課內容。根據對學校幾位教師的課堂觀察，發現教師的思辨教學模式不歸屬于任何一種。教師認為拋出一個教材中設定的思辨問題就是對應了思辨教學目標，實際上這樣的教學只是打上思辨能力培養的標簽，并沒有結合教學內容分步驟對學生的思辨能力進行培養。如在講授新視野大學英語讀寫教程第三版第4單元Section A“Heroes among us”時，教師的課件上呈現Critical Thinking:Who are heroes in your mind?教師選擇該問題，組織學生討論，以為實現了思辨能力培養的目標。但實際上想要學生有理有據地回答該問題，學生首先需要探討個人對英雄的定義，其次篩選合適的例子來證明自己的論點。因此在教學過程中需要先培養學生分析和推理的技能，才能回答該問題。造成思辨教學技能薄弱的原因也有很多，比如教師缺乏關于思辨能力培養原則的系統和深入學習，缺乏思辨教學的系統培訓。想要最終提升課堂思辨教學效果，教師需要在現有教材和教學的基礎上，加強理論學習、思考思辨能力培養的具體細則。

三、思辨教學模式探索

根據當前本校思辨教學現狀，文章基于文秋芳的思辨能力層級模型和孫有中思辨教學原則，以新視野大學英語(1)第三版“Toward a bright future for all”和“Heroes among us”兩篇文章為例探討教學目標、內容、方法和反饋該如何設定才能培養學生思辨能力。

(一)將思辨能力分項技能與單元教學目標相結合

基于思辨能力培養的大學英語教學并不反對以語言點作為教學目標，而是在教學目標中也主動培養學生的思辨能力[5]。語言教學目標和思辨能力培養的目標并無先后之分，可以同步進行，因此即使學生英語程度有差異，也可將思辨能力培養不同程度地納入單元教學目標中。這一點在《大學英語教學指南》中也有體現。《大學英語教學指南》的三級教學目標中均體現了不同程度思辨能力培養的目標。在基礎目標中提出“能夠就一般話題進行有效的描述、說明或闡釋”，在提高目標中指出“能夠比較和評析不同的意見”，而在發展目標中則是“有效地進行描述、說明、解釋、論證和評析”，對不同程度學生的思辨能力培養目標都提出了要求。根據文秋芳制定的思辨能力層級理論模型，思辨技能分為:分析(歸類、識別、比較、澄清、區分、闡釋等)、推理(質疑、假設、推論、闡述、論證等)和評價(評判預設、假定、論點、論據、結論等)。分析、推理和評價分項技能可以分開納入單元教學中。在實際教學時，教師要根據學生的實際水平，設定合理的目標，逐步培養學生的思辨技能。以“Toward a bright future for all”文章為例，本篇演講邏輯嚴密，結構緊湊；授課對象為大學一年級新生，囿于高中英語重語言目標輕思辨能力培養，大多數學生從未思考過英語文章的段內邏輯或者篇章邏輯，因此對思辨能力的培養應該從簡單的技能入手，可以將單元教學目標設定為:Identify the relevance of information，主要促使學生分析段落內部信息的相關性，了解段內邏輯，感受作者思維嚴謹性。通過逐步納入思辨元素，到本教材第四單元“Heroes among us”一文，學生對文章的思想能夠較好地把握，也已經開始有了一定的思辨意識，因此本單元授課目標可以設定為:Evaluate the strengths and weakness of examples as evidence，促使學生評價例子作為論據的優缺點。

(二)挖掘教學內容的思辨點

基于思辨能力培養的教學要求教學材料的思辨性，具體可以體現文體的多樣性、知識的學術性和思想的啟發性。文體的多樣性能夠給學生提供豐富的視野和思路。以《新視野大學英語綜合教程1(第三版)》為例，文本包含演講、記敘文、議論文、研究報告等，文體多樣、材料豐富，因此在做教學方案時，可以對教材單元進行取舍、涵蓋盡可能多的文體。知識的學術性可以激發學生學習動力和興趣，啟發學生思考。在信息化高速發展的條件下，網絡資源豐富，基礎的教學內容如單詞講解、課文語言點講解和翻譯等，已經不能滿足學生的學習需求，調動學生的學習興趣。教師可以利用線上線下混合教學，將基礎性內容放在線上平臺學習，課堂學習則注重學術性與啟發性。如“Heroes among us”一文，作為議論文結構清晰、論點清晰、論據豐富，教師可以將單詞和文章大意的學習放在線上，在線下課堂講解時將論點和論據作為教學重點。識別文章的論點，探討論點是否清晰和高度概括；識別文章的論據，判斷其真實性，比較不同例子的相同點和不同點，總結作為論據的例子應該具有的特征，如例子的真實性、例子的多樣性和異質性。在對論據充分分析的基礎上，看論點和論據之間的關系，如:論據是否有力地支撐了論點，論據的核心要點是否在論點里有精準的體現。思想的啟發性可以就文本內容進行探討，如:Do you think people who give their lives for their family members should be considered heroes?Why or why not?對這個問題的回答則要回歸“英雄”的定義，可以啟發學生再次討論英雄應該具有的品質。

(三)根據教學內容選取合適的教學方法

基于思辨能力培養的教學方法應該靈活多樣，根據教學材料選取合適的教學方法。蘇格拉底提問法、情景教學法、翻轉課堂、混合式教學法等多種多樣的教學方法都可以運用。在具體教學中，則要根據教學內容，選取恰當的教學方法，激發學生的學習熱情，引發學生進行深度思考。如“Toward a Bright Future for All”是一篇開學典禮演講，文本受眾是國外大學一年級新生。選取本單元作為大學英語首課內容，本應激發學生的興趣，但在實際教學中，學生并不能夠與文本內容發生聯系，直觀感受是“別人的教授在別人的大學給別人的演講”，學生與教學素材的“異化”不能夠激發學生的學習興趣、引導學生進行思考。因此在實際授課時，選取情景教學法和提問法，通過問題使學生和教學材料發生聯系，能夠取得意想不到的效果。如在講解課文主體段落時，可以設置以下問題:

(1)Having been in our campus for more than one week，what is your impression of our school?/What do you think of our school?

(2)There are so many resources in our school，for example the comprehensive facilities or abundant courses，what would you do in face of so many opportunities?And why?

(3)While you have experienced widely，there are pleasant experiences and also unpleasant experiences，can you give us some examples?And what would you do with these unpleasant ones，why?

(4)University has offered each one so many opportunities and resources， just as we talked before， so what would you like to offer after this four years study?Why?

這四個問題，每一個都結合學生在學校的實際體驗，層層遞進，緊扣課文主題。通過這樣的問題將學生引入真實的校園情境中，對自身無法回答的問題，啟發學生從課文中尋找答案和理據。通過這樣的方法，學生不再將本篇演講作為教學材料，而是置身其中，思考演講內容的相關性，對實際問題進行有理有據的回答。

(四)教學反饋對標教學目標，操練思辨能力分項技能

反饋在教學活動中也至關重要。在以往的反饋環節，大部分教師將重點放在學生的語言上，如:搭配錯誤、時態錯誤、流水句等，這些反饋沒有涉及思辨能力培養，也沒有體現思辨能力重要性。以思辨能力培養為導向的教學，需要將思辨納入反饋環節中，不僅傳遞思辨能力培養的重要性，更是操練思辨能力分項技能、逐步提高思辨能力的重要途徑。單元項目產出不僅要緊扣單元的學習主題，還應要求學生實際操練授課內容進行產出。如在學習完“Heroes among us”這篇文章時，教學作業設置為學生分組匯報:Who are heroes among us?對這個項目，學生乍一看非常的簡單，容易接受，但是在實際產出時，往往存在以下問題:論點不夠明確，不具備高度概括性；學生所給出的例子不夠真實、多樣；論點與論據之間的聯系不夠緊密。因此，在學生分組準備時，教師可給出以下問題:你認為英雄應該具有什么樣的品質?你認為英雄指的是一個人還是一類人?你能想到的人物示例是什么?這些人物身上最突出的特點是什么?他們之間的共同點和異同點是什么?除此之外，教師提供具體的問題讓學生對小組匯報反思，如:論點是否清晰?論據是否真實多樣?論據中的核心要點是否反映在論點中?哪個論據最強?哪個最弱?如果要修改的話該如何修改?給學生提供這樣的問題清單，不僅能夠讓學生進行組內操練，還能在課堂展示時做出二次檢驗，加強學生的思辨意識，提升思辨技能。

四、結語

思辨能力培養作為創新能力的組成部分，是大學英語教學目標之一，對思辨能力培養的研究也一直是外語教學研究的重點。文章基于學校思辨教學現狀，結合兩篇文章探討了思辨能力的培養策略，即將思辨能力分項技能與單元教學目標相結合、挖掘教學內容的思辨點、根據教學內容選取合適的教學方法、教學反饋對標教學目標，以操練思辨能力分項技能。