任務型教學法在大學英語教學中的應用研究

李昱杉

(貴州黔南科技學院，貴州 黔南州 550600)

一、任務型教學法的理論框架

任務型教學法來自1987年勃雷泊在印度南部小學和中學的交際教學項目試驗。勃雷泊提出第二語言能力的發展需要為學習者創造進行交流的條件和提高學習者應對交流的能力。此外，勃雷泊提出了任務型教學法的框架，包括前任務、任務、反饋[1]。在任務開始前，教師根據任務主題提供基本信息，使學生獲得一定的背景材料去完成任務。比如，在制作課程表的教學中，勃雷泊將學生分成五組，要求教師先通過提問的方式讓學生明白課程表所包含的內容，然后讓學生進行討論并完成課程表的制作任務，這一階段是整個教學的核心階段。任務完成后，學生被要求做相類似的任務，如找出學生最感興趣的課程，做一個調查并進行總結。根據勃雷泊的模式，第一步是準備階段，旨在幫助學生了解即將開展的任務。第二步是學生自由討論階段，要求學生圍繞任務主題開展討論。第三步則是讓學生去探索所學的知識，并進行總結強化，體現了勃雷泊強調在做中學的教學理念。

此外，威利斯在提出的新模式中強調語言學習的重要性，包括前任務、任務環、語言聚焦[2]。在第一階段，教師和學生一起討論和分析主題。教師向學生講解一些有用的單詞或者短語幫助學生明白任務的內容并且引導學生思考如何完成任務。為了完成任務，在這一階段的學習中，學生的學習興趣也能得到提高。第二階段為任務環，這一階段包括三個小步驟：任務、計劃和報告。首先，學習者需要以小組的方式完成任務，并且教師需要監控整個過程。然后，學習者以口頭或寫作的方式闡述他們的任務進展，包括小組所做的決定及發現等。最后，小組做一個總結報告，互相交換小組的成果并對成果進行比較。最后一個階段有兩個小步驟，即分析和練習。學習者分析并且回顧小組完成任務的過程。此時，教師要求學生通過寫句子來練習新單詞和短語，以此進行知識的強化。

威利斯從第一步就指出教師對語言知識的講解是有利于學生完成任務的，這一點實際上是融合了傳統教學法在語言訓練方面的優勢。此外，威利斯比較注重過程性評價，在第二步用報告和第三步用分析的形式設置任務，從而及時對學習進行評價。

二、任務型教學法在我國的研究現狀

隨著我國經濟的繁榮發展和國際聲望的提升，與其他國家交往的機會日漸增多，對英語教學也提出了新要求。學校要培養學生語言綜合運用能力，進行有效的跨文化交際。與任務型教學法相比，傳統教學方法旨在通過練習讓學生學會如何正確使用外語，而問題是大多數的練習不符合現實交際情景，因此即便學生能掌握外語語言結構和一定的詞匯量，仍然不能有效地進行交際。在此背景下，國內學者開始對任務型教學法進行研究并嘗試構建教學模式，將其引入英語教學中。

岳守國從任務目標、類型和文本三個方面討論如何設計任務并在肯定任務型教學法優勢的同時指出該教學法在課堂實施和學習評價方面的局限性[3]。龐國莊將任務型教學法和傳統3P教學法(Presentation，Practice，Production)應用于小學英語閱讀教學中，采用任務型教學法的為實驗班級，傳統教學法的為對比班級。在實驗班級，龐國莊在閱讀前、閱讀中、閱讀后三個教學階段中都設計了多種任務。三個半月后，他發現實驗班的學生在考試中獲得的成績比對比班高且表現出更濃的學習興趣[4]。吳曉威也做了相類似的實驗，提出對學生表現評價設置標準的重要性[5]。

蔡蘭珍基于威利斯的任務型教學模式設計了英語寫作課并強調根據寫作類型設計不同教學任務的重要性[6]，因為只有教學任務足夠貼近學生生活，學生才能更好地完成任務。李偉加和陳紀梁發現部分大學生沒有足夠能力完成口語任務，因此提高學生實際語言運用能力成為英語教學的重點[7]。穆國華提出任務型教學模式下聽力教學的三個階段并從任務、教師、學習者三個方面提出一些建議。他認為最重要的評價任務標準是檢測教師所提供的任務是否提供足夠的機會幫助學生提高能力并獲得語言學習之外的能力[8]。

三、任務型教學法在大學英語的應用現狀

王守仁解讀2020年新版《大學英語教學指南》并指出大學英語的教學目標是培養學生的英語應用能力，提高學生跨文化交際的能力及意識。同時，培養學生自主學習能力，提高綜合文化素養，使學生在學習、生活、社會交往和未來工作中都能夠有效使用英語，從而滿足國家、社會、學校和個人發展的需要[9]。在此背景下，將任務型教學法引入大學英語教學可以有效地實現大學英語的教學目標，但任務型教學法在大學英語中的應用仍然存在困境。

(一)學生基礎參差不齊，教師教學任務重

根據勃雷泊和威利斯的理論框架，任務型教學適合具備一定英語基本功、對英語學習有一定興趣的學生。小班教學中，教師能關注到每一位學生，對學生的學習情況有較好的了解，與學生的互動機會較多，這樣能夠有效地開展任務型教學。但目前高校中的大學英語課堂多數是采用大班教學方式，有的甚至一個班級包含了不同專業的學生，學生英語知識基礎參差不齊，在這種情況下，教師很難設計任務，也很難和學生進行有效的交流。同時因為有些班級包括不同專業的學生，教師再兼顧不同專業學生的學習習慣、思維習慣上也存在一定的難度。

此外，一般高校的大學英語課程是安排一周2至4課時。在課時量較少的情況下，教師的教學任務較重，能夠用于實施任務型教學的課時變得少之又少。同時，學生與教師之間的溝通也較少，形成了只有“一面之緣”的關系。最終，任務型教學也變成了一種形式，教師“自問自答”，學生參與度不高，被動學習。此外，對部分性格比較內向，或者由于英語底子不太好，造成自卑心理的學生來說，任務型教學模式也會帶來一些心理壓力。

(二)傳統教學方式的影響

任務型教學法的根本目的是鼓勵學生在合作中、在親身經歷中習得知識，要求以學生為中心，而教師只起到引導、管理、協助作用。但在實施過程中，部分教師不能很好地轉變教學思維和教學方式，遇到學生不能完成任務時，習慣性地直接幫助學生解決，而缺乏引導的過程。此外，有些教師對任務型教學法的理解不夠深刻，認為任務型教學就是通過一些任務讓學生進行討論，錯誤地把任務單一地等同于課堂討論。因此，在任務的設計上欠缺思考，任務設計不夠貼近主題和學生生活，使得學生的討論就是“走過場”，實際能力并沒有得到有效提高。另外，任務型教學要求教師清晰地認識自己的定位，但不等同于教師要放棄課堂紀律的管理。有些教師一味強調自身引導者的角色，而忽略了課堂秩序的管理，導致學生在完成任務時，課堂混亂，教學效果不佳。最后，在實施任務型教學時，教師缺乏進行過程性評價的意識和主動性，導致教師不能有效地對學生的成長做出評價以及對自身的教學實施及時進行反思和調整。

四、任務型教學法在大學英語教學中的具體應用

在了解任務型教學法的教學模式和應用困境后，現以《全新版大學進階英語綜合教程1》第六單元14Days with(Almost)No Internet：Did My Digital Detox Pay Off?為例，以威利斯模式為基礎，說明任務型教學法在大學英語教學中的實踐應用。該單元課文講述的是作者通過14天的斷網實驗來討論網絡對生活的影響并提出應如何正確對待網絡。該篇課文語言有趣，結構層次清晰，此課學習目標為掌握文章結構和批判性思考文章主題，幫助學生練習與主題相關的詞匯和句法。

在前任務階段，教師介紹該單元的主題Going Offline，并提供兩組照片展示現代人對手機網絡的依賴性。同時提供和該單元主題相關的詞匯和短語，然后教師給出任務：用相關詞匯表述網絡在生活中的應用。

在任務實施階段，全班共40個學生，為了保證學習效果，以每組5人為標準分為8組，然后給每一小組分配任務：要求每一小組閱讀課文，討論課文中作者的斷網實驗過程和結果，并根據自己的經歷闡述網絡對生活的影響以及自己的觀點。在此過程中，教師查看各小組的討論情況，管理課堂秩序，及時提供幫助并做好記錄。然后教師要求每小組學生口頭闡述對文章內容的理解并寫下文章結構。最后，要求小組之間互相交流學習結果，對比對文章內容的理解及結構把握上是否存在偏差。

任務實施結束后，教師要求每小組陳述其討論、學習和發現的過程，讓學生互相學習。最后，教師對學生的學習效果進行檢測，強化新知識，幫助學生內化知識。教師通過文章重難句測試學生是否掌握課文內容；通過要求學生用新詞、新句型造句檢測學生是否掌握該單元語言知識。教師要求學生根據所學單詞及句型構建屬于自己的單詞庫，并闡述網絡的利弊來幫助學生內化該單元主題和語言知識。

五、任務型教學法在大學英語教學中的應用策略

任務是任務型教學法的核心，也是整個教學活動的中心，要保證任務型教學法在大學英語教學中有效地應用，第一步應當明確任務的設置。李卉指出在教學活動中，切忌把任務當作活動，明確學生適合什么任務、設計好任務是教師實施任務型教學法必須做的前期準備[10]。教師所設計的任務應圍繞學生的生活展開，比如，大多數學生使用網絡主要是為了聊天、購物、打游戲，在設計任務時就引導學生思考，網絡是否還可以用于其他方面，如學習、獲取某項技能等。再如，學生使用網絡的時間普遍很長，在設計任務時就讓學生短暫“戒掉”網絡，親身體驗沒有手機網絡，生活會是什么樣子。這樣的任務是和學生息息相關的，也是和生活相關的，學生在完成任務過程中能有效地提高學生語言應用能力。

此外，在設計任務時，教師要考慮表達欲不強、學習興趣不濃的學生，對這部分學生，不要過度糾正表達上的錯誤，而是給予鼓勵，讓學生有獲得認可的成就感。同時，注意任務設置的梯度，由淺入深，由難到易，增強學生的自信心。最后，在任務的設置上要和傳統教學法協同融合。正如俞艷珍指出任務型教學法在調動學生積極性方面是具有優勢的，但不代表傳統教學法就是一無是處，相反，傳統教學法在英語基礎知識的教學上是有可取之處的[11]。因此，在設計任務時，教師在幫助學生習得英語知識的前提下將知識用“活”的形式體現出來，讓學生在親身體驗中運用知識。

在任務完成之后，教師要及時對學生的學習情況進行反饋和評價。評價機制從傳統的教師評學生轉變成生生互評、師生互評。任務型教學法強調學生之間互相合作，因此在評價機制也應當以學生為中心，讓學生轉變教師是唯一權威的思想，從同伴身上學習，從同伴身上看到差距，從而激發學生自我提升的意識。同時，通過學生的互評，教師也能較直觀地了解到學生的學習感受。此外，通過師生互評，一方面教師的評價可以讓學生獲得一定的鼓勵，另一方面學生的評價也可以讓教師及時調整在任務設置、任務實施、任務評價等方面的不足，從而最大限度地提高任務型教學法的教學效果。

六、結語

總之，在新形勢下，培養學生的語言實際運用能力，實現有效的交際以滿足國家、社會、個人的發展是英語語言教學的核心任務和目標。大學英語作為高等教育階段非英語專業學生修讀時間最長的一門課程更需承擔起這一任務，并且任務型教學法的應用能夠有效地培養學生自學能力和提高學生綜合語言應用能力。因此，高校教師應該跳出固有的教學模式，積極探索新的、有效的教學方式，使得任務型教學法能夠更好地應用于大學英語課堂，豐富學生的學習體驗，實現有效學習。