一體化：學校課程體系設計與建構之徑

楊玲麗 （江蘇省蘇州市吳江區吳綾實驗小學）

課程是機會，是跑道，是學校立德樹人的重要載體?！拔逵辈⑴e、培育全面發展的人，是時代對教育的基本要求。因而，作為育人支撐的課程，必須回歸到兒童成長這一原點上。這就需要學校的課程建設必須聚焦“人”這一中心，進行一體化建構，使之成為一個完整的課程體系。所謂課程一體化，即所有的課程緊密關聯，從學科間的橫向寬度，到學科內的縱向深度，以及國家課程與校本課程之間的契合度，都要著眼于學生培養這一總體目標。學校課程只有實現一體化設計，才能使各類課程協調融合、互補共生，真正促進完整人的培育，實現教育的高質量發展。

一、課程一體化的價值尋繹

有什么樣的課程，就會培育出什么樣的學生，課程是學校專業職能、文化育人的重要體現。一體化課程設計，讓原本看似孤立的學科教學、課程活動，找到了共同的聯結點，使育人這一根本任務自然落地。

（一）順應學習成長規律

兒童的學習成長是有自身規律的，只有順應這種內生式、自然發展式的規律，才能真正促成學生的健康成長。從學習發生的過程來看，學習是基于已有經驗建構新知識，需要將已有的事實性知識以及情境化信息加以聯結、嵌入、融通、融合，使之形成新的認知或能力。知識不是點狀的，孤立的，只有將各學科的內容在更上位的層面形成一個整體架構，才能讓學生更順利、更自然地開展學習活動，從而使學習真正發生。

（二）構建素養培育體系

素養是一個人的素質、修為，是育人的重要目標。培育學生素養，要關注學生的關鍵能力和必備品格的培育，以及正確價值觀的形成。這是一個系統性工程，需要所有的教育因素、作用力，理順關系，形成一個統籌協調的內部結構，避免在素養的培育中各唱各調，這樣才能培養出真正的優秀人才。因而，只有課程的一體化建設，體現課程的通盤考慮與有序運作，才能構筑一個合乎邏輯、相互激發、體現增值的育人模式，為學生構建合理的素養體系，為可持續發展蓄滿能量。

（三）回歸全面育人理念

培育德智體美勞全面發展的人，培育生活之人，是育人的本質追求。“五育”并舉，不但不能有所偏廢，還要使各育實現深層而有實效的融合。因而，只有學校對課程進行一體化設計，有效規劃、彈性設計，突破學校教育只重書本教學的局限，將生活納入學習中，使學習與生活更好地融為一體，才能更好地統籌資源開發，統籌教師、學生、家長等多邊關系，使之協同合作，更好地促進學生的全面發展。

二、課程一體化的實踐向度

學校著眼于學生的全面發展，在課程開發與實施中，需要結合本校的實際情況，對課程進行一體化規劃，加強學科間的統整學習。同時也需要協調自主開發的校本課程，進行對接與納入，使之成為一個整體，共同作用于學生的成長。

（一）課程體系的一體化架構

課程體系是課程的上位建構。課程的豐富性和多樣性，決定了學生生命成長的可能性與發展性。因而，從一所學校的課程體系中，就可探知學校的育人追求，包括育什么樣的人以及育人的路徑等。課程體系不是課程與課程的簡單疊放，不是一般意義上的課程群，而是育人目標之下對不同課程的系統化布局、建構，確保每一門課程都是指向育人這一中心的。在設計課程體系時，學科課程自然是最為重要的，同時各校還需根據自身特色，形成屬于本校的特色課程。如吳綾實小以耕讀文化為特色，在國家課程基礎上，建構了以拓展課程、探究課程與活動課程三大類型為主的校本課程。拓展課程是從學科課程延伸拓展出來的，與學校耕讀資源相結合而生成的課程，如由語文教學拓展而成的經典誦讀、詩文創作，由科學學科拓展生成的觀測天氣、生態養殖等課程。而探究課程，主要依托學校特色資源，以學生實踐研究為主要形式的課程，主要分為“主題統整”與“項目研究”兩大類別。主題統整課程包含了十個系列五十多門與耕種實踐有關的課程；項目研究課程主要聚焦課程基地中的資源而展開的以解決問題為主要追求的課程。探究課程，更多地以學生體驗、實踐、探究為主，體現的是跨學科、研究性學習的特性。而活動課程，是從學校耕讀文化出發，建構的富有耕讀特色的校本活動、社團活動、儀式活動等。三大類校本課程在“勤耕善讀”的總體目標統領下，與學科課程一起，彼此交合、價值疊生，構筑成學生完整人格與素養發展的課程體系。

（二）課程資源的整體性開發

因學校歷史文化、區域環境、生源情況、師資狀況等因素的差異，學校的課程資源也各有不同。在學校建構了完整的課程體系后，合理地開發特色校本資源，并進行課程轉化，是建設一體化課程的重要任務。學校的生生園，小橋流水、花木蟲魚、水井亭廊、蔬菜瓜果……物物俱全。如何選擇更適合的資源展開深度開發呢？學校始終將“人”這一主體置于學習的中央，在學生中展開調研，讓學生將自己的興趣表達出來。與此同時，學校更是站在“培育親自然、善生存、會學習、愛生活的站在大地上的新時代兒童”這一學校育人目標的高度上，發現有價值意義、體現兒童興趣、適合兒童學習的資源，進行課程轉化。如在江南水田區域，不同季節的油菜、小麥、水稻，學生喜歡觀測、實踐、研究，據此對這些課程資源進行深度建構，并與相關學科課程中有關這些作物的教學內容進行聯結，依托查找資源、現場調研、經驗納入，在篩選、組合、嫁接、生發中，確定了課程的主要內容。進而結合課程的目標與學生的學習興趣特點等，開展活動設計，有效實現了資源到課程的合理轉化，從而形成了一門門主題型的探究課程。這種課程資源的開發，都是基于學校育人目標，基于課程整體的建構，充分體現了一體化設計的理念。

（三）課程師資的合理化調配

好的課程，需要有一支穩定而適切的師資力量來開發與實施，這樣才能確保課程扎實落地，有效發揮課程的價值功能，實現學校整體育人水平的提升。在一體化視角下，學校在開展調研、討論、協商的基礎上，基于教師不同的學科背景、能力基礎以及實踐經驗，尊重教師個人意愿，給予他們自主選擇主題課程的權利，充分發揮每位老師的主觀能動性。在課程開發與實施過程中，學校以整體引領、合作推進的模式，有效激活教師的自主創生動能，老師們可以獨立開發實施，也可以兩三人合作進行。同一類型的主題，組建主題聯盟，便于在組織內部充分研議、討論，以便整體優化實施過程，相互借鑒實施經驗。此外，因學校不少課程是關于耕讀方面的，學校的年輕老師對這方面又缺乏必要的實踐經驗，故而學校充分調研家長資源，統籌安排，邀請有經驗的家長入校擔任課程輔導老師，對學生進行現場指導，使課程真正在實踐層面得到有效落實。如學校的“番茄種植”課程，學校邀請了蔬菜種植基地的家長入校進行指導，他們詳細給同學們介紹了番茄的品種、種植方法以及管理要領，并現場帶領同學們進行番茄移苗實踐，將有益的實踐經驗與種植技能通過現場講解、動作示范等，向同學們進行傳輸。課程師資的合理化調配，是課程一體化實施的重要保障，為全面育人奠定基礎。

（四）課程實踐的統合化落地

在課程一體化思想的驅動下，將統整理念融入課程教學中，集零為整，整體推進，尋找到課程實施的校本化之路。就課程內容而言，學科課程的統整突破了以往學科與學科缺乏關聯、單元與單元相對獨立的局限，體現以大單元、大主題、大概念的形式，對一類別、一系列的課文或者教學內容有效統整，重構設計，避免了知識的散點化、無序化。構建一種鏈式、網式的結構化學習模式，有效體現國家課程的校本化實施，更好地助力學生的有效學習、素養培育。而自主開發的校本課程，根據不同的課程內容，或者打破學科邊界，開展跨科學習，拓寬課程學習的廣度；或者打破年級的界線，開展層遞性的跨年級主題統整，有利于貫通各年級的縱向一體化學習。如“稻花香課程”，就是一種跨年級的主題統整學習形式，根據不同年齡的認知特點，設計不同的問題，組織學生開展學習探究。如此由一個主題展開統領，在年級中展開層遞式學習，不僅使每一名學生都在課程中有所收獲，而且有利于課程的深度化推進。

就課程實施路徑而言，同樣體現統整理念，將豐富的校本課程與綜合實踐、勞動教育、德育活動等進行整合，充分體現集約化、共生性的課程實施追求。如活動型課程中的“三禮”課程，就是與德育活動相整合，體現活動的課程化設計，并與培育學生的成長自信、綻放童年的個性風采這一德育目標相聯通，以多彩的課程活動，留給學生一次又一次難忘的成長經歷。

統整性課程實施，體現了上下貫通、里外應合的一體化課程理念，有效實現課程學習的高效集約，實現學校育人任務的達成。

三、課程一體化的評價指南

促進課程的常態、長效發展，離不開有效的評價。教學評價，從價值導向、評價內容、評價方式等多個維度促進課程的整體化落地，是課程一體化建設的根本保障。因而，關注學生每門課程的學習情況、關注課程學習中的學生表現，通過合理的正向刺激，讓學生積聚起挑戰自我的動力，讓學生有展示自我風采的機會，這些都是學校課程評價的追求。

（一）依點帶評，激活自主發展動力

每一個孩子在成長的過程中，很難做到處處出色。在學習生活中，讓孩子發現自我的閃光點，讓他們找到成長的自信，這是教育的重要命題。就某一門課程某一課時教學而言，需要細化課程評價要點，結合所學內容，將知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀納入評價中，讓學生看到自己一節課的收獲與成長，或是在某一門課程上的長足進步。比如，校本課程“剪枝的學問”，聚焦學生成長的諸多因素，設計了“掌握剪枝的基本知識與技能、善于發現問題、有較強的動手能力、善于與同伴合作、有吃苦耐勞的精神”這樣幾個方面，根據學生的具體表現，開展師評、自評、互評，讓學生從中獲得更多的學習動力。而對于學生全面成長的各個方面，充分發揮五色耕讀卡的激勵作用，喚醒學生主動發展的動能。五色耕讀卡，即芙蓉德善卡、梅花勤學卡、稻香實踐卡、勁竹先鋒卡、龍芽創新卡，對應品德、智育、實踐、素養等各個方面，根據學生在不同方面的良好表現，分別給予耕讀卡的獎勵。如此從一門課程到學生的完整的學習生活，從某一個點的評價到某一方面的評價，層層引導、步步激發，最終促進學生的整體協調發展，激活成長的內生動力。

（二）因晉促評，形成進階評價機制

成長不是一條筆直的路，而是一條不斷往上攀登的進階之路。對于每個同學而言，需要幫助他們找到不斷攀升的目標。因而，學校結合自身的特色文化，找到學生評價的生動載體。吳綾實小以“成長直通車”為主要載體，學校通過創設“爭卡—兌章—競達人”的晉升式成長機制，為學生找到了不同階段的發展定位。五色耕讀卡主要用于平時課程學習的評價，每位課程老師都會結合本課程的具體特點，制訂出個性化的爭卡方案。當學生的耕讀卡積累到一定數量時，就可兌成相應的獎章，包括耕讀勞動獎章、耕讀勤學獎章、耕讀美德獎章等。學期末，結合學生獲得的獎章，競評“耕讀小達人”?！案x小達人”是學生全面發展的榮譽稱號，學生必須積滿五種不同的獎章，才能獲評“耕讀小達人”。學校在“達人之窗”中對小達人事跡進行宣傳介紹，以此激勵全校同學共同成長。

（三）以展替評，強化課程過程管理

課程教學中，教師的課程意識、課程開發力、課程指導能力等，都影響著課程教學的效度。因而，對于課程評價而言，既有對學生課程學習的評價，也有對教師課程意識與能力的評價。除了平時對教師課程實施的常態化管理之外，還借助課程展評的方式，將課程的過程性活動與實施成果進行現場匯報展示。如此以展代評，既可以幫助師生一起更好地回顧、梳理課程實施的過程，也可以全面了解課程教學整體情況，發現課程教學中的不足，并提出改進意見?，F場課程展示，可以由學生、老師結合PPT 或其他媒介進行，也可以現場進行情境化演繹。豐富、生動的展示過程，既鍛煉師生的提煉總結能力，也有效增強了師生的課程自信。

（四）由思促省，發展集體思辨能力

在學校一體化課程建設中，課程是否真正實現了應有的價值，學生是否得到真正的、有深度的成長，需要學校、教師、學生在不同階段開展內在反思與深度剖析。利用元認知理論，引導學生對實踐過程、自我表現，展開復盤總結、自我對話，看見自己的成功經驗，從而獲得一定的自我效能感。同時發現自己在學習中存在的問題，特別關注自我在學習意志、情緒態度等學習品質方面有待提升的地方，找出問題癥結，提出優化方案。對于課程建設本身而言，課程開發與實施的老師，也需要從課程內容建構、課程實施方式、課程教學中的指導、課程組織形式等多個維度開展反芻，及時總結有益經驗，反思不盡合理之處，并在后續的課程開發與實施中，主動規避“漏坑”，努力提升課程實施的質效。自覺內省，集體思辨，借助凝練經驗的文本表達、經驗分享的現場匯報、持續優化的再構交流等形式，努力提升課程學習力和課程建設力，這是一體化課程可持續化發展的重要一環，是學生學會學習的有效方式，也是課程評價的重要組成部分。

課程一體化建設，是站在立德樹人的高度，將學校課程進行整體構建，實現課程與課程的聯合、學習與生活的聯結、教學與育人的聯動，所有的課程彼此觀照、融合、印證，共同為學生的成長撐起一片天空，寫就課程育人的生動腳本。