統編版教材中長文短教基本模式的建構

周璐 （江蘇省南京市江寧區龍都中心小學）

統編版教材選文篇幅較長，是很多一線教師的共識。我們以不同學段采用不同的字數作為標準，發現第一學段在325 字以上的長課文就達到20 篇左右，第二學段在582 字以上的長課文達到25 篇，第三學段在1150 字以上的長課文也有22 篇之多。課文一長，就意味著信息量越大，所需要消耗的教學實踐和精力就會越多。在課時沒有發生變化的情況下，面對統編版教材中如此大比重的長課文，我們不能照搬其他版本教材所積淀的原始經驗，而需要重新研制教學路徑、研制教學內容、借助適切教學策略，真正做到長文短教，提升統編版教材的使用效率。

一、構建“整體—局部—整體”的教學板塊

（一）整體把握，在高度濃縮中探入

整體把握，就是學生在初次接觸文本時，借助自身原始能力，在固定時間內激活自身的統攝思維，完成對文本內容、形式、主題最本真的初步感知。整體性把握文本包含的內容較為豐富，如創作背景、理清內容大意、感受語言特點，重點了解課文“寫了什么”，而對于一些其他的內容則可以選擇性忽略。

以統編版六年級上冊教材中“狼牙山五壯士”為例，教師在學生初讀課文之后，則可以從以下幾個方面幫助學生整體把握課文：1.拓展資料，讓學生了解有關抗日戰爭的歷史，對全國抗日熱情有了初步體驗；2.了解故事背景，五位戰士所做的一切是為了掩護連隊和群眾安全撤離，有助于學生理解五位戰士的選擇和具體言行；3.整體概括，將長長的課文劃分成為相應的部分，并提煉小標題：接受任務、拖住敵人、封頂殲敵、選擇跳崖，并在串聯中，形成課文內容的整體框架和故事發展主線；4.感受語言特點，由于內容與抗日戰爭有關，這篇課文的語言簡潔有力，不僅凸顯了五位壯士果敢英勇的品性，同時滿懷著濃烈的愛國熱忱。

文本再長，都有著其表達的中心；信息再多，都有其板塊和框架。整體把握文本就應該鼓勵學生分清內容主次，抓大而放小，將學生的思維直抵文本的核心。[1]

（二）局部細讀，在深入內核中延展

長課文的整體把握，絕不是將思維停留在文本的輪廓與表層，而是搭建向文本內部深入的基石。試想，沒有整體性把握的加持，師生冒冒失失地潛入核心語段，自然就會形成“不識廬山真面目”的尷尬。所以，在高度濃縮中整體把握之后，教師要鼓勵學生以積極探入的思維，觸及文本的核心部分，嘗試將重點讀透徹，從長課文豐富的教學價值點中精心選擇，在長文短教中，深化文本體悟。

如統編版四上“西門豹治鄴”一文中，學生整體性把握文本，了解了課文主要有三個板塊：調查民情、懲治兇手、興修水利。由此，教師將局部細讀定位于“懲治兇手”板塊，一方面，將這一部分內容讀細致，了解西門豹懲治兇手的基本步驟，即“救下新娘、懲治首惡、恐嚇幫兇”；另一方面，則需要鼓勵學生緊扣西門豹的言行細節，揣摩人物一舉一動之中所蘊藏的智慧、果斷。在這樣的基礎上，教師相機創設“觀摩老百姓向回來的鄉親們轉述西門豹是如何懲治兇手的”這一具體情境，幫助學生明確對象，嘗試復述故事。

由此所形成的局部細讀，不僅有核心板塊的細化和梳理，同時開掘了關鍵性詞語，走進了人物的內心世界，形成與人物的深入對話。更為重要的是，讓學生轉化成為“圍觀的吃瓜群眾”，嘗試對核心部分進行轉述，促進了對文本內容的悅納和表達，從而與整體性文本內容形成了點面融合之效。

（三）回歸整體，在統整復合中聯結

從整體到局部，昭示著學生的閱讀思維也從“廣”向“深”轉變和聚焦，至此尚不能構建長文教學的有效路徑，還需要引導學生從局部細讀之后，再回歸整體，形成可視化的圖式結構。[2]

統編版教材三年級上中“美麗的小興安嶺”一文雖然不是敘事性文本，但對于剛剛進入第二學段的學生而言，絕對是一篇長課文。除了引導學生在局部細讀中品味文本語言的生動精妙之外，還需要對課文總分總結構進行歸納與總結，這也是這個單元所選課文的共同指向。從傳統教學來看，很多學生甄別和構建“總分總”結構，都是從形式層面入手，即關注課文的開頭和結尾，其實這才是觸及了這一結構的皮毛，更需要學生從總起和總結的內容層面出發，梳理與分寫部分之間的對應關聯。以這篇課文為例，整體把握課文時，可以引導學生從形式層面入手，認識到首尾段落即為課文的總起和總結；在局部細讀中，教師著力引導學生感受小興安嶺一年四季的不同風景和物產；而在最后回歸整體時，則需要從內容層面，梳理首尾語段與分寫內容之間的聯系。從總起來看，作者展現了小興安嶺樹多，分寫部分四個季節都展現了樹木的蒼翠與繁茂，凸顯了小興安嶺的森林特征；而總結語段，作者將小興安嶺定位于“大花園”“寶庫”，學生則紛紛從分寫語段中找出相應的內容支撐。

在這樣的基礎上，教師組織孩子共同繪制文本結構的思維導圖，不僅僅從形式層面認識“總分總結構”，更從內容層面認識到總起內容是對分寫的統領，而總結則是對分寫內容的提煉和高度概括。

二、遵循“要素—練習—文體”的基本原則

（一）聚焦核心，凸顯要素地位

語文要素是統編版教材編排體系構建的基礎，不關注、落實和轉化語文要素，使用統編版教材就成為空話。課文篇幅變長，萬不可混淆視聽，而要結合文本內容特點，在循序漸進中教授必備的語文知識、訓練必需的語文能力、養成良好的語文習慣，最終鑄造扎實的語文能力。[2]

統編版三上“總也倒不了的老屋”，是一篇結構反復、情節曲折的童話故事，位處于策略單元，語文要素是“學會預測”。教師不能因為其篇幅較長，就將重點轉移到情節梳理和人物特點的體悟上來，而需要緊扣“預測”這一訓練要素，結合課文所蘊藏的豐富著力點，分別引導學生緊扣課題預測、緊扣插圖預測、緊扣反復結構猜測、緊扣生活經驗猜測。讓學生讀讀猜猜、猜猜讀讀，將預測與閱讀融合，在經歷切切實實的預測實踐中，形成預測意識、掌握預測方法、養成預測習慣，豐富學生閱讀的基本策略。

（二）依托練習，奉行優先原則

課后練習是編者緊扣課文內容和單元語文要素，精心編制的助學體系，是教師之教與學生之學的重要抓手。研讀課后習題就不難發現，這些習題不僅設置有梯度，且與單元的語文要素以及人文主題密切相關，集中體現了編者編選此文的用意，教師則需要將其作為優先考量的教學內容。

統編版四年級“為中華之崛起而讀書”課后第二道思考題：課文中曾經不止一次出現了“中華不振”，收集相關資料，理解周恩來能夠立下如此志向的原因。很顯然，編者設置這一道思考題的價值主要在于兩點：其一，借助課文載體，歷練學生收集資料、整理資料的能力，為下一冊“根據需要收集資料”的綜合性實踐活動奠定基礎；其二，通過對歷史背景的了解，滲透單元的人文主題，激發學生的愛國主義熱情。教師則需要引導學生充分結合課文內容和當時的背景，為人物設身處地考慮，在歷練語文能力的同時，以鮮活而真摯的情感資源進行支撐和滋養。而課后第三題則是一道讀寫結合題：如果問你為什么而讀書，你會怎么回答？將自己的想法下來，并說明自己的理由。這道題的價值在于幫助學生由文及己，學會借助文本內容和人物事跡來燭照自己的情懷，一方面，借助文本榜樣力量，樹立正確的價值觀和人生觀；另一方面，則是訓練學生學會有理有據地表達自己。

只有將課后習題扎扎實實地融入教學環節中，并置放于優先設置的地位，就能夠直擊長課文的重點，凸顯編者的用意，起到事半功倍的教學效果。

（三）關注文體，直擊長文內核

不同的文體有著不同的創作準則，也就有著不同的解讀方法，所選擇的教學內容自然也不相同。長課文再長，只要抓住了文體，就抓住了教學的命脈。

以統編版六上第四單元“窮人”為例，這是一篇典型的小說，雖然涉及的人物不多，情節發展也算不得跌宕起伏，但作者列夫·托爾斯泰對故事發生的背景、人物的言行進行了全面而細致地刻畫，也算是一篇相對典型的長課文。教學中，如果引導學生字斟句酌地品味語言，是完全不現實的。這就需要教師緊扣小說“情節”“環境”“人物”的三大核心要素展開教學，最終回歸小說要“刻畫人物形象”的宗旨。為此這篇課文的教學就可以三路進發：其一，整體把握課文，梳理故事情節，從桑娜等待丈夫到看望西蒙，從抱回孩子到忐忑不安，最后到丈夫回來，同意抱養孩子，從人物的所作所為，初步感受窮人不“窮”；其二，從環境入手，品味課文中三處精彩的環境描寫，既感受屋外狂風的呼嘯，體會桑那一家生活的艱辛，又感受屋內的溫馨和整潔，體會主人公桑娜的勤勞與善良，同時還可以關注西蒙家的環境，激發學生對底層勞動人民悲慘生活的思考；其三，緊扣描寫人物細節的語句，從人物的語言入手，尤其對人物內心獨白的細膩再現，嘗試走進人物內心，積極與人物展開對話，洞察作者借助細節刻畫人物形象的方法。

小說的環境渲染和情節刻畫，都是為展現人物的形象而服務。教師正是抓住了文體特點，刪繁就簡，把握了長課文的內核，提升了課堂教學的整體性效率，促進了學生言語實踐能力的不斷發展。

三、鑄造“閱讀—圖畫—范例”的融通模式

（一）根據不同目的，選用不同的閱讀方式

不同的學段有著不同的閱讀要求，面對長課文，快速默讀自然是不二法則。從第一學段開始，編者有規劃地開始穿插默讀的要求；第二學段則要求學生能夠在默讀中，“粗知文章大意”；第三學段則提出了速度的要求，明確要求每分鐘不低于300 字。縱觀這一切，并不意味著長課文教學就應該唯默讀是舉，而應該幫助學生樹立根據不同目的，選用不同的閱讀方式，做到默讀和朗讀相結合。

統編版六上“竹節人”一共包含了三個方面的內容：1.介紹竹節人的制作方法；2.描寫竹節人給作者童年帶來的快樂；3.描述老師玩竹節人的場景。對于這樣一篇篇幅較長的課文，我們就可以采用朗讀和默讀融合的閱讀方式。首先，在整體性初讀課文時，組織學生在快速默讀課文的基礎上，了解課文的主要內容，并快速將課文劃分成為三個部分；其次，在局部細讀三個部分中“介紹制作方法”時，可以借助細致默讀的方式，提取制作竹節人的材料、步驟、注意點等相關信息。而在閱讀“竹節人給童年帶來的快樂”以及“老師玩竹節人”的語段時，教師就可以組織學生以朗讀的方式，凸顯文本語段中的關鍵性詞語，將孩子們玩竹節人時的緊張、快樂之情以及老師玩竹節人的投入之情展現出來。

如此一來，學生用默讀感知內容、梳理信息，用朗讀品味語言、體悟情感，做到了高效且深入，保證了長課文教學的有效性。

（二）依循認知規律，統整形象認知資源

小學生以直觀性思維為主，他們對于相關形象的事物和載體，往往更容易煥發自身的思維動力。因此對于長課文的教學，教師需要盡可能將文字與圖表、提綱、流程圖等形象化的形式進行整合，充分運用這些可視化的資源，沖擊學生的內在意識，幫助學生從整體性架構和細節的視角，消除長文閱讀的畏難情緒。

如，統編版四年級中經典游記“記金華的雙龍洞”一文，依照移步換景的方式展現了作者葉圣陶游覽雙龍洞的整個過程。為了學生從這篇長文游記中快速形成整體感知，教師則引導學生展開了這樣的學習：首先，在初讀課文的基礎上，小組合作，繪制出作者游覽的路線軌跡圖，在路上——洞口——外洞——孔隙——內洞，梳理作者行文的思路；其次，緊扣課文內容，相機提煉每個地點的特點：路上（鮮艷的映山紅）、洞口（突兀）、外洞（大）、孔隙（窄）、內洞（黑）；最后，關注課文除了從正面的游覽順序謀篇布局，同時還蘊藏著另一條暗線，即每處經典都提到的泉水，并將其在繪制的游覽軌跡圖中展現出來。

這樣的引領和點撥，如同抽絲剝繭，快速把握了有機的框架、內容和構思的藝術，可謂一舉兩得。

（三）強化范例價值，積極推動遷移實踐

所謂“范例”，教育心理學家瓦根舍認為就是蘊藏著本質元素、根本元素和基礎元素的事例。葉圣陶先生倡導的“課文是例子”的理念，就是要緊扣文本范例效能，在模仿和遷移的過程中，凸顯范例的典型元素。[3]因此，教師要突破長課文內容的樊籬，深入其中，將范例資源遷移到實踐之中，推動學生語文能力的生長。

如“小英雄雨來”作為統編版最長的一篇課文，編者要求學生能夠照樣子將其他部分列出小標題，然后再說說課文的主要內容。面對這樣的教學，教師不要急于讓學生進行概括性嘗試，而是先組織學生進行觀察，洞察編者給出的“樣子”，共同發現范例的各種要素，然后進行模仿和遷移。最后形成答案之后，教師再組織學生對課文內容進行整體性調控，更好地落實長課文的范例價值。

年段越高，學生面對的課文篇幅也就越長，教師不能被長課文豐富的內容遮蔽了專業的雙眼，而需要通過路徑的設置、內容的研制和策略的遴選，把握長課文的要核，促進學生語文能力的高效生長。