初中語文口語交際課型教學設計思路的研究

項晨真

(貴州省六盤水市第十二中學 貴州 六盤水 553000)

課改前，同為語言學科的英語和語文都不太重視對學生口語交際能力培養，教學重心放在書面表達方面，主要目標是應試。而當下，素養教育成為核心任務，作為語言實踐運用的兩個形式(口語和書面)之一，口語交際培養成為教學必須要有質完成的任務。口語交際雖與寫作一樣同為語言交流，但語法、詞匯、語氣等是存在差異的，這也使其與寫作的教學內容、重心、目標、邏輯、方法等方面出現差異，且因為有母語和非母語的差別，語文的口語交際能力培養也與英語的口語表達能力培養有差異。而因長期輕視和忽略口語交際教學，教師在教學模式、策略、方法、思路上存在著系統性的能力、素養不足。當下的初中口語交際教學充滿了“個性”和隨機性，即，教師依據自己的分析判斷、自身特質以及自己的理論去組織口語交際教學，沒有成套的思路、模式。甚至，一名教師也可能存在著今天這樣教、明天那樣練的現象——這樣，口語交際教學的質量、效率參差不齊且波動性很大。因而，有必要靜下心來對語文口語交際的教學課型進行設計，以使口語交際教學系統化、模式化、標準化、有質化。要保證課型教學設計的質量，不能匆忙上馬，而應先理清設計思路，再著手設計。

下面，就初中語文口語交際課型教學設計的思路進行探討。

1.精準把握課型概念及其理論

只有把握了課型概念及理論，才能知道課型教學設計在做什么、要做什么、要得到什么以及怎樣做——有的教師認為“課型”的概念理解沒有難度，很簡單，就是“課程的類型”。其實不然，課型是一個相當復雜且繁瑣的概念體系。從概念上，就有兩種解釋。一種就是上述的“課程的類型”，比如“口語交際”本身就是課型，與之相對的“習作”也是課型;另一種概念是指“課程的模型”。教學要系統化、規范化就需要建模，這種課型概念就是指給教學建立模型。從第二種解釋上說，課型概念更接近于“教學模式”，但有差異，其框架性比教學模式更強。

這里要研究的是口語交際類別下的課型教學設計，即，已經有了課型分類，所以，課型設計重心應該是課程模型。但并不絕對，因為分類概念下的課型其實相當復雜，根據不同的分類依據，存在多種分類課型。比如以“口語交際”“習作”“閱讀”為分類項的課型，是以教學內容、目標為依據分類;而從教學任務上分，則又可分為新授課型、實踐課型、練習課型、自學討論課型等。因而，在上級分類課型之下，又存在下級或多級亞課型。比如“口語交際課型”下，又可分為理論講授課型、辨析討論課型、模擬體驗課型、實踐遷移課型等。而這些亞課型因教學特質、目標等方面的差異，又應為其單獨建立教學模型——可見，不精準把握概念是無法進行課型設計的。

此外，課型教學設計還需要掌握幾個要點和原則。課型教學設計要體現幾個要點：為什么要學(教)、學(教)什么、怎樣學(教)、評價依據及方法。然后又要遵循幾個原則：第一，系統性、完整性原則。所設計的課型(前面說過，重心是模型)一定有一個完整的體系框架，應包含所有所需的教學元素、亞型或環節;第二，程序性。僅有框架和元素還不行，這些元素必須有合理的邏輯次序。比如先學一定是第一環節、導入或講授放在其后，而評價環節則通常置于最后或穿插于其他環節之中。如果將評價放在前面，顯然不合理;第三，可操作性。別的教師也設計課型，不能直接借來套用。教師必須考慮兩個要素，一是自身的主觀、客觀條件及環境等，二是自身的掌控能力或習慣等;第四，反饋性。教學設計的模型中通常少不了評價環節，這個評價環節不僅是給學生一個結果性定性，更應該對教學、態度、課型、方法等具有指導、糾正、發展意義。

理清了概念和理論，就可以進入下面的環節。

2.認真分析口語交際習得特征

從技能素養上說，語文包括聽、說、讀、寫四大要項。這四項能力各有各的學習重心、目標，也各有各的發展、習得規律，課型教學設計必須與對應的教學內容、目標相匹配，才能起到教育作用、達到教育預期目標。

設計課型前，教師需要認真分析口語交際的習得特征。

2.1 口語交際并不等同于“說”。口語交際是一種更寬泛的“說”的能力，因為交際是交互式交流，除了通過“說”來表達思想、觀點、信息外，還需要通過“聽”來獲得信息和反饋。同為表達，需要信息接收能力，是口語交際與習作的區別。所以，課型設計中，應包括對學生“聽”的能力的專項培養。

2.2 敏捷性。口語交際的表達在邏輯次序上基本與寫作一致，除了多了一個信息接收環節，同樣包括構思、轉換(將思想信息轉換為語言)、執行(通過口語或寫作將語言表達出來)。但口語交際與寫作有個明顯區別，就是時效性。寫作時允許作者進行冷靜、獨立地反復思考、設計、推敲、修改，而交際是即時的，有質量的交際不可能慢慢構思、反復推敲修改。所以，對學生思維以及口語機能的敏捷性有較高要求。因而，這也應該是課型教學設計需要關注的一個要素。

2.3 實踐性。口語交際和寫作都是語言的實踐運用，二者都具有實踐性。但口語交際與寫作有區別——寫作教學的終極目標是文字表達，但在當前的機制下，寫作其實還包含著應試目標。而口語交際沒有應試任務，因而口語交際的目標完全指向培養學生適應社會交往、人際交流的實踐能力——這其實是初中口語交際培養的一個難點，因為初中生除了語言基礎素養水平有限外，其生活、社會經驗是嚴重欠缺的，缺少體驗性的支撐。這應該是課型教學設計重點去解決的一個問題。

2.4 主題性。口語交際其實與寫作一樣有主題思想、情感態度。學生的三觀符合社會的基本道德、價值觀準則，才能保證與人正常交際，否則會受到排斥、抵觸。因而，培養學生正確的思想品德、價值觀，也是口語交際能力培養的一個內容。

2.5 輔助元素。與寫作表達的另一個突出差異，就是寫作的作者與讀者通常不是面對面的，其要表達的信息完全通過語言文字傳送。而口語交際是面對面交流，表達者可以使用表情、動作、體態、語氣等來輔助表達，而且，這些輔助元素是必然參與表達的，即便表達者沒有意識使用表情或動作。因而，課型教學設計中，還應該包含對學生表達時肢體、表情、語氣等方面的有意訓練。

3.明確課型設計目標

在進行具體的課型教學設計前，還需要進行一項工作——明確課型設計的目標。有了目標靶向，才知道需要什么樣的課型模型以及具體的方法、策略。

口語交際課型教學設計的目標當然是培養學生口語交際能力，但這只是總目標，不利于教師的具體操作。而且，前面已經分析，在口語交際這個總課型分類下，還有亞課型。而每一個亞課型的具體目標指向是有區別的。比如上面分析口語交際習得特征時，提到了分類細化的口語交際培養目標，如思維能力、思想品德、口語語法等——這些目標，才是具有可操作性的、明確的。基于以上對口語交際習得特征的分析，初中口語交際課型應至少包括聽力訓練、思維敏捷性及邏輯性訓練、思想品德引導、口語語言特征及語法、肢體語言及表情等具體目標下的亞課型分類。其實，這也就意味著，口語交際課型教學設計的二級亞課型是以教學目標為依據進行分類的。而三級課型，則根據教學目標以課程模型為設計方向(下面探討)。

此外，課型目標的設計也需要注意理性——即，要遵循前面所提到的可操作性原則。初中學生的口語交際能力處于較低層次，教育預期目標不應定位太高。比如試圖將每名學生都培養成演講家、播音員、主持人那樣的表達水平(不排除個別有天賦學生能達到)，這就不太現實。理性的目標應回避“拔苗助長”思想，本著循序漸進的思路。通常來說，以初中學生的現有口語交際水平來看，將目標定位在四個基礎層次上比較合適。即，使學生在口語交際中達到言之有“禮”(用語文明得體、思想正確)、言之有“物”(會使用素材助力表達，不講空話、套話或含糊不清)、言之有“序”(能快速理清表達邏輯順序和因果關系，說話盡量避免“顛三倒四”)、言之有“節”(表達簡潔明了，不拖泥帶水)。初中生能達到這樣的口語交際水平已相當不易。目標定位過高，課型教學設計就會偏于“務虛”，其教學目標預期也很有可能踏空。

4.構建合理可行課型實踐模型

完成了上述三項理論奠基、課型教學內容分析、目標設定工作之后，課型教學設計進入實踐環節。依照由大到小、由整體到局部、由框架到細節的邏輯，首先是構建課型教學實踐模型。根據口語交際的習得特征、目標以及課型設計需要遵循的原則，教師可以重點關注以下幾個課型模型。

4.1 講授型。這個課型主要是教師系統地、有規劃地向學生講授什么是口語交際、口語交際的意義和作用、口語交際需要掌握的技能和知識儲備以及口語交際中使用語言與書面語言的區別、口語交際中使用輔助“語言”等等，先使學生建立口語交際的概念、了解其應用場景以及初步從理念、概念上對口語交際的技能(需要學習和掌握的技能)進行掌握。為后繼的訓練、提升打下思想和理論基礎。

4.2 價值型。價值課型的主要作用只有一個，就是通過某種方式使學生體驗、認識到進行口語交際能力學習、訓練的意義、作用和目標。通過這個課型引導學生建立學習驅動，使之積極、主動、自覺地跟隨老師進行口語交際學習和訓練，以保證教學質量和效率。價值課型，其本質就是激趣、驅動和習慣養成。

4.3 訓練型。口語交際的訓練課型，可以分為兩類，一類是演講、主持式交際的課型，另一類是互動交流式的課型。前者是訓練學生單向口語表達能力。如自我介紹、演講、主持等。后者是訓練學生交互式的口語表達能力。因為口語交際教學的目標是實踐，所以，這兩種訓練課型的模式都應以模擬實踐場景或實踐任務為主形式。訓練課型是口語交際教學的重心，是學生建立、發展口語交際能力的主課型。

4.4 存疑型。即，教師給學生提供案例，或者是學生自己提供交際實踐案例，然后大家對這些案例進行分析。重點是提煉交際案例中的亮點、優點(值得學習的)，并總結其方法、技巧，遷移為自己的表達能力;發現案例中的問題，提出質疑，然后和同學、教師一起進行研討，提出改正、優化的建議、舉措，然后進行優化表達練習。存疑課型，又可以稱為討論課、合作課、自主探究課——其區別主要是課型具體方法、流程(即，下面探討的結構和方法)。無論怎樣稱謂，這種課型的主要作用是起到鞏固、深化、內化作用。即，引導學生將學到的理論以及訓練中的體驗、感悟進行提煉和升華，從而使口語交際由了解、感知、經驗上升為素養、能力。

5.基于模型設計課型教學結構

模型是框架，課型教學設計具有可操作性還必須有具體的內容。也就是教學模型的部件。其實，教學模型與教學結構之間，是“骨與肉”的關系。僅有“骨架”，教學無法真實實踐，而“有肉無骨”，則教學缺少系統性、邏輯性、條理性——對教學來說，可以將這個課型模型的結構部件直接理解為教學環節。前面分析，課型教學設計要遵循程序性原則，而程序性的體現，主要就是通過環節設計來實現。其實，教學環節無非就是常用的幾種，在不同模型下，略有取舍或創新。一般包括先學、導入、主體講授或訓練、檢測、鞏固、評價等。通常，評價環節是不可省略的，而其它環節，則根據具體課型模型的特征和需求而靈活、理性設計。比如講授課型，如果教師直接進入主體講授環節，學生的思維和情感就可能跟不上或不集中，所以，最好或必須設計一個導入環節以引領學生的情感、思維。但講授課對課前先學的依賴度不是很高，教師根據實際可以省略先學環節;而訓練課型，由于多采用模擬或實踐法，先學的作用也并不突出，但在訓練前需要有一個準備環節。如分組、創設情境、布置任務、分配角色或演講前的創作等。其他課型也是如此，要根據內容、目標、特征、需求對環節進行取舍，并對環節有所側重。

6.基于結構以及目標設計方法

有了課型的“骨肉”之后，課型教學設計的最后步驟是方法設計。方法是課型設計的“末節”，但卻是課型付諸于實踐的關鍵。沒有方法，上述所有理論、模型、環節都只能停留在理論層面，無法執行并取得最終教學效果。因為本文主要是探討課型教學設計的思路，而且教學方法具有靈活性、創新性和自主性，教師根據實際需要以及客觀條件等因素靈活設計即可。這里就不再展開探討。比如口語交際情景訓練，可以是情景劇排演法，也可以是交際即景情境法，還可以是主題演講法等。而評價，則可以是教師評價、學生互評、展示表演或比賽評比等。

以上，就初中語文口語交際課型教學討論的思路進行了綜合探討。總的來說，口語交際與寫作同為表達，但教學內容、重心、目標、邏輯、方法等都存在差異，因而需要先進行課型設計，然后再去考慮具體策略、方法。初中語文口語交際課型教學設計思路，可依照理論把握、分析特征、確立目標、構建模型、設計結構、選擇方法這個路徑。過程中，需要遵循系統性、程序性、可操作性及反饋性原則，并解決為什么學(教)、學(教)什么、怎樣學(教)、評價依據及方法等要項。