基于“中華傳統文化經典研習”任務群的單元整體教學思路研究*
——以部編版高中語文必修上第三單元為例

孫睿康

(蘇州科技大學文學院 江蘇 蘇州 215000)

《普通高中語文課程標準(2017版)》中明確指出，在語文課程中，學生需要豐富充實相關的優秀傳統文化內容。基于此，本研究通過具體單元與具體教學方法的設計思路研究，探討“中華傳統文化經典研習”任務群在教學實施中的更優解，并做出分析。

1.古代文學經典教學現狀分析

在最新修訂的《普通高中語文課程標準》中，最為突出一個關鍵詞就是“學習任務群”。“學習任務群是以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法、學習資源”[1]，打破以往課程內容中零碎、不系統的課堂灌輸式教學設計，而換之以自主、探究與合作為主要學習方式的新型教學形式，這也彰顯了學生高效率學習語文的根本途徑。

對于傳統的古代文學經典教學來說，單篇教學方法即單獨面向教材中的一篇課文進行分析和講解，是語文課堂中最為常見的一種教學方法，這種教學法有利于教師的單獨備課和把握重點以及學生的接受和理解，但弊端在于割裂了語文教材編制組以不同主題來編制單元的邏輯出發點。在2003年版課程標準中，更傾向于學生對中國古代文化知識的整體把握，而傳統文化經典等內容涉及較少，屬于文化層面的學習，知識雜糅零散，整體性較差。在2017版課程標準的“中華傳統文化經典研習”任務群中，要求是以一定數量的文學作品和有關中國傳統文化知識的論著選讀來實現核心素養中的“文化傳承與發展”，要求提高的同時學習難度也隨之提高。這就導致了需要更明確的教學目標和更新穎的教學方法來幫助教師更好地貫徹任務群學習的要求。

《語文閱讀教學策略研究》一書中就“高中古典詩詞教學與學習現狀”這一論題，對濰坊市昌邑文山中學高一、高二、高三三個年級近六千名學生做了一個問卷調查，從三個年級中隨機抽取了345份作為本次調查的統計對象，在對問卷結果進行分析后，筆者總結出了如下問題：

1.1 多數學生對閱讀和學習古典詩詞的積極性不是很高。一部分學生認為古典詩詞語言晦澀難懂，感情內斂，并且與自己當前的生活距離太遠，特別是一些年代久遠或者語言艱深的作品，難讀又難懂，更打壓了學生閱讀和學習的積極性。這主要是由于學生的知識面不夠廣，時間精力也比較少，所以不能靜下心來嘗試閱讀，更遑論積極主動地去學習理解。同時，受到當下快餐文化的沖擊，人們也更樂意去閱讀一些能帶來當下快感的網絡小說等文體，自然疏遠了古代經典詩詞。

1.2 大部分學生有一定的背誦基礎，但是沒有科學的學習詩歌的方法，不會鑒賞。現在的高中學生一般都是從小就接觸古代經典詩詞的，包括家長的要求和老師與考試的要求，的確積累了一定的詩歌背誦量，對于一些名家名篇也是信手拈來，但需要注意的是，學生對古詩詞的掌握一般僅僅局限在了背誦上，很少有更深一步的理解,而通過工具書和解析書能夠得到的有關知識大多也只是意思的陳述和感情的直接講解，并沒有美感與鑒賞技巧方面的指導，學生在這樣的環境下也很難學會對于詩歌的鑒賞。

1.3 很多學生學習古詩詞的動機純粹就是為了應對考試。在現今的社會環境下，多數同學的學習方向就是應對高考這根指揮棒，很少有學生能夠靜下心來，拿出時間來品讀詩歌。這種學習的動機并不是內部動機，而是迫于種種外在壓力，不得已而為之的事情，在這樣的學習動機下，學生首先并不會深入認真地研讀古詩詞，并且研讀的重點也只會放在考試重點的字詞句翻譯或者套路化的思想感情品讀模板上，無法真正觸碰到古詩詞的內在精神。

1.4 學生缺乏適合自己的詩歌學習方式，對現行詩歌課堂教學形式不盡滿意。當今的高中課堂，大部分還是以教師的講授式教學為主，教師采用一套方法來教學所有學生，深度了解古詩詞的手段大多是靠刷題，學生在這種被動接受的情況下，根本不可能總結出屬于自己的詩歌學習方式，而沒有一個合適的學習方式，學習古詩詞的效率也會大大降低，從而讓學習古詩詞變成一種應付考試的機械訓練。

1.5 學校教育中，學生接觸古詩詞的方式太過單一，沒有相應的文化氛圍。學校作為教育的最重要場所，對學生學習的作用是巨大的。在古詩詞的學習方面，雖然古代文學經典在學習中是一個很重要的板塊，但一些學校并沒有給出專屬的時間分配，或者因為考試而壓縮了相關的課程安排，使效果不佳。誠然，現在學校對國學的重視已經超過了之前，《中國詩詞大會》、《國家寶藏》等主流媒體節目的宣傳也提高了學校教育中關于古代經典學習的重視程度，更多綜合實踐活動與比賽的開展也激發了一陣“國學熱”，但熱度過后，現狀依然，學校學習氛圍的營造依然有待進一步加強。

2.“中華傳統文化經典研習”任務群與單元整體教學方法分析

中國優秀傳統文化是中華民族幾千年來傳承、積淀下來的精神財富，是中華民族精神力量的載體。中華傳統文化經典就是承載著中國優秀傳統文化深層次精神的經典作品，是刻著中華民族文化基因的實在形式。中華民族優秀的文化傳統、文化精神、文學藝術和崇高思想，在傳統文化經典中不斷積淀升華，使之成為了中華民族賴以生存、發展和強大的精神養料。從古代的私塾講堂到現代的學校課堂，中國文學經典一直是最不可或缺的重要部分。根據語文學科的人文性特點，學習中國傳統文學經典作品，一方面有利于弘揚中華民族優秀傳統文化的重要內涵，另一方面也重視了教科書文化作品構成的多樣性。

部編版語文課本的編制邏輯是以專題或主題劃分不同的單元，所以教授方法若以連貫性和范圍度來區分，主要分為單篇課文教學方法和單元整體教學方法。徐林祥先生在《中學語文課程標準與教材研究》一書中就單元整體教學方法給出了這樣的定義：“單元整體教學，指以單元作為教學的基本單位，立足于單元整體來設計教學，確定教學目標和內容。在單元整體教學中，單篇成為單元整體的一個部分而不再是單獨的教學單位。單元整體教學有利于整體建構，綜合設計教學節省課時，提升教學效率，避免單篇教學的無序重復。”[2]單元整體教學方法作為開辟了另一種教學思路的方法，不僅能夠聯系起整個單元教學系統，能提高現代語文教學的效率，而且能夠在教學中融合聽、說、讀、寫等語文工具性技能，提高學生的綜合能力。

部編版高中語文必修上課本也將“中華傳統文化經典研習”任務群的要求落到了實處，其中共收錄了《芣苢》、《短歌行》、《歸園田居》、《夢游天姥吟留別》、《登高》、《琵琶行并序》、《念奴嬌·赤壁懷古》、《永遇樂·京口北固亭懷古》、《聲聲慢(尋尋覓覓)》、《勸學》、《師說》、《赤壁賦》、《登泰山記》十三篇單元課文以及古詩詞誦讀專題中的《靜女》、《涉江采芙蓉》、《虞美人(春花秋月何時了)》、《鵲橋仙(纖云弄巧)》四篇文章，在獨立的單篇課文中占比也超過了40%，由此可以看出傳統文學經典在本冊教材中占據的重要地位。本文將以第三單元詩歌單元為例，結合“中華傳統文化經典研習”任務群，采用單元整體教學方法，對實踐教學策略進行研究。

3.古詩詞單元整體教學設計思路

2017版高中語文課標從核心素養出發，將具體任務分散到各個不同的任務群中。在“中華傳統文化經典研習”任務群中，要求學生對中國文化史上的代表性作品進行精讀，首先是學習常見的文言實詞、虛詞、特殊句式和文化常識，學習表達藝術，提升寫作水平，更深層次的則是體會作品中的精神內涵、審美追求和文化價值，認識到該作品對中國文化發展的貢獻，培養學生用歷史和現代的觀念對作品進行審視，表達自己的看法。

部編版高中語文必修上第三單元是詩歌單元，涵蓋了從東漢、東晉到唐宋的名家詩詞作品，通過詩詞表現了這些大家的豐富情感和深邃思想。而“中華傳統文化經典研習”任務群的目標與內容則主要在該單元的范文系統和知識系統中體現。

范文系統是指根據教學大綱或課程標準規定的選文標準所選的文質兼美的典范文章。它是語文教材的主體部分，是傳授知識、訓練能力、進行科學思想和人文思想教育、培養審美情趣的主要憑借。本單元選取了八篇名家名篇作為范文，以時間線索進行編排，以古詩詞專題來組織單元。

單元整體教學追求的是一種整體式的深度學習。單元整體教學方法，就是希望能夠突破“課時主義”的弊端，從編者設計的單元主題出發，給學生呈現更多的學習資源，給學生以更多的學習自主性，讓他們能夠對所學的知識達到融會貫通的程度。

以部編版高中語文必修上第三單元為例，這一單元匯編了不同時期與體裁的詩詞名作，其中表達的思想感情也不盡相同。對于本單元的教學，教師應當采取如下步驟：

3.1 幫助學生領會主題，確立單元學習目標。本單元共八篇古代詩詞作品，其中四篇為教讀課文，四篇為自讀課文，結合“中華傳統文化經典研習”任務群，應當確立本單元的學習目標為：(1)掌握必要的文言字詞，分辨古今用詞異同，了解古體詩、唐詩和宋詞的基本特點；(2)了解作者其人以及該詩作的寫作背景，達到知人論世的目的；(3)學習寫作手法，例如比興、白描、情景交融等，提高自己的寫作水平；(4)感受詩歌中的思想感情，欣賞其藝術魅力；(5)培養學生的民族文化自豪感與傳承中華文化的責任感。

單篇教學目標則應當將單元整體教學目標具體貫徹到每篇課文中去，例如本單元中幾篇課文的教學目標應當分別設置為：

第七課、《短歌行》和《歸園田居》：(1)掌握要求掌握的文言字詞；(2)辨析兩首詩歌基于不同時代與不同文體風格上的異同；(3)把握詩歌內涵，感受兩位詩人不同的人生狀態與精神境界。

第八課、《夢游天姥吟留別》、《登高》和《琵琶行(并序)》：(1)掌握要求掌握的文言字詞；(2)在讀懂詩歌的基礎上，比較三首詩中不同的思想情感與表達技巧；(3)賞析寓情于景手法，由找意象出發，把握作者營造的情境；(4)自選角度寫一篇300字左右的品讀感悟。

第九課、《念奴嬌·赤壁懷古》、《永遇樂·京口北固亭懷古》和《聲聲慢》：(1)掌握要求掌握的文言字詞；(2)了解作者背景，比較豪放詞和婉約詞的一般特征；(3)賞析比較三首詞中的表達技巧；(4)在誦讀、品味詞作的過程中，體會作者表達的深層感情。

單元寫作專題：把“學寫文學短評”專題融入到每篇課文中去，在理解詩歌感情的同時，對本單元學習的古代文學作品進行口頭小組交流評論和書面寫作評論，將說和寫結合，進行寫作訓練。

3.2 根據教學目標制定單元教學規劃。在確定好單元教學目標后，教師要圍繞制定的目標，整合課內外資源，進行課型課時的規劃。馮志華在《基于核心素養的單元整體課型設計》中認為：“在整合之后，應圍繞單元目標，進行課時目標、流程、教法的設計，步步引領學生掌握方法、獨立閱讀、有思考地閱讀，在閱讀中自覺尋找精神內核，落實語言的建構與運用、思維的發展與提升。”[3]

教師要引導學生從主題、體裁、作者三個維度勾連拓展，延展閱讀的寬度、深度。例如李白和杜甫分屬浪漫主義和現實主義，《夢游天姥吟留別》和《登高》這兩篇作品便很好地體現了兩者之間的差別。學生在學習中不僅要單獨理解兩首詩的意境，還要能夠進行比較閱讀鑒賞，區別于傳統以教師講解為主的教學方法，單元整體教學法正是給教師提供了一個讓學生自主學習的機會，通過單元教學目標的引導，幫助學生培養語文思維，掌握語文知識。學生在學習中不僅要單獨理解兩首詩的意境，還要能夠進行比較閱讀，嘗試鑒賞。區別于傳統以教師講解為主的教學方法，單元整體教學法正是給教師提供了一個讓學生自主學習的機會，通過上面設置的單元教學目標的引導，幫助學生培養語文思維，掌握語文知識。

例如同為第八課中的篇幅較長的古體樂府詩《琵琶行(并序)》，對于這種敘事性較強、篇幅較長的文章，學生需要運用自己的聯想與想象能力，結合書下注釋，進行自主閱讀學習訓練，在合作交流的初讀階段，學生需要關注一些重難點的字詞，對字形、詞義的理解要基于對課文的理解。教師要讓學生抓住主要的故事情節，規定學生在一定的時間里抓取關鍵信息，提高閱讀速度，帶動整體閱讀，同時也需要將本篇詩作和本課中前兩首作品進行對比，比較這三首唐代經典詩作之間的聯系與差異。

3.3 根據知識系統，培養學生寫作能力。知識系統是指語文教材所提供的語文基礎知識，主要包括聽、說、讀、寫知識，漢語知識、文體知識、文學知識等。本單元的知識系統主要體現在單元導語、書下注釋和學習提示中，例如書下注釋中的文學常識和字詞解釋。高中階段，學生對課程標準規定的文言字詞已經有所接觸，所以這一單元的知識系統包括課文本身的字詞句知識以及詩人在詩詞中所體現的思想感情，例如單元導語中的“逐步掌握古詩詞鑒賞的基本方法，認識古詩詞的當代價值，增強對中華優秀傳統文化的傳承意識。要在誦讀和想象中感受詩歌的意境，欣賞其獨特的藝術魅力；感受詩人的精神世界，體會詩人對社會的思考和對人生的感悟，提高自身的思想修養和文化品位。”；學習提示中的“曹操的《短歌行》表達對時光流逝的感慨，以及建功立業的宏愿”；單元學習任務中的“學寫文學短評”部分，首先解釋了“文學短評”的概念，然后提出了寫作文學短評的幾個要點，指導了學生怎樣進行文學短評的寫作。

“說”和“寫”是學生學習中最為重要的兩種輸出方法，在傳統的單篇教學方式下，每篇課文的教學是割裂的，使“聽”、“讀”和“說”、“寫”無法統一，導致附加的寫作方式目的也不夠明確。在課本的知識系統中，每個單元都有其相對應的“單元學習任務”，在這一板塊中，教師可以根據單元主題內容進行相對應的寫作訓練，使學生能夠即學即用，當堂反饋。

例如在部編版高中語文必修上第三單元(古詩詞單元)中，單元學習任務中設置了一個“學寫文學短評”的寫作訓練專題，它要求學生在學習欣賞古詩詞時要關注重點，細加品味，從自身實際出發，把對作品的理解、分析和評價寫出來。在學習該專題時，教師可要求學生進行一個5分鐘左右的自由探討，就自己對詩歌的不同的理解進行意見交換，選出代表上臺發言交流，之后，引入“學寫文學短評”專題，講解文學短評概念，留下寫作任務，讓學生自定主題，但需要反映出自己對詩文內涵的理解和把握。這樣，既復習強化了本單元學習的內容，又鍛煉了學生的語言表達與溝通交流能力，還能提高學生的寫作水平。在寫完文學短評后，教師可以先讓學生之間交換作業進行互評，這一環節讓學生主要以格式規范和文辭字句的通順優美與否為基礎標準進行評價。之后，教師再進行統一批改評價，這時的評價就應當以該篇文學短評中剖析作品以及抒發自我的思想深度作為高階標準。在評價環節過后，教師可以選出優作、佳作在班上進行交流學習，以達到同學之間的共同進步。

綜上所述，正如鄭桂珍在《更新教學模式實現素質教育—語文大單元教學淺談》一文中所說：“語文大單元教學除了能體現單元教學的優勢以外，更能使學生得到自學的鑰匙，最終能獨立思考、研究，能在脫離教者的情況下，去求得知識。”[4]所以，教師應當根據教學需要，從“中華傳統經典文化研習”任務群的角度，結合單元整體教學方法，確定單元學習目標，根據目標制定單元學習規劃，最后再根據課本知識系統提高學生聽說讀寫的能力，達到學生的全面發展進步。