三層級閱讀教學理論在任務群教學中的應用
——以《鄧稼先》教學為例

■翁靖琳

三層級閱讀教學理論是由南京師范大學黃偉教授提出的一種基于教學的文本解讀理論。對課文進行三個層次的解讀，即教師在教學中把課文的閱讀理解分為釋義——對文本的基本理解、解碼——文本藝術賞析、評鑒——評價與借鑒三個層次。無論是理解內容還是藝術賞析，目的都是學會應用。七（下）第一單元的作文訓練重點是寫出人物精神，難點是如何運用對比手法寫出人物精神。如《鄧稼先》一文中有關鄧稼先與奧本海默對比的語段，“對比”與“對舉”碰撞，詞語呼應、結構工整，帶來震撼人心的效果。

班上正在進行“語文學習小伙伴計劃”，即學生根據語文學習現狀和目標確定自己的隊友兼對手，在各項語文學習任務中相互促進。運用三層級閱讀教學理論指導任務群設計，教師設計高階應用任務——撰寫隊友的語文學習方法觀察記錄，預測彼此戰績，激發學習興趣，引領學生深入；同時，把課文當作例子，把解碼作為橋梁，引導學生深度釋義、實現創生，使學習走向深入。

一、解碼“反哺”釋義，貫通意脈，奠基運用

三層級閱讀教學理論的第一層釋義，即對文章作品做出感受性的解釋，讀懂作者在文章中所要表達的意思和情感，讀出中心、主題、主旨。理解《鄧稼先》第三部分的對比手法，看似并無難度，實則存在偏差。《教師教學用書語文七年級下冊》這樣闡述第三部分的內容與作用：“第三部分可以說是第二部分的補充、延伸和擴展，它是以同奧本海默對比的方式突出表現了鄧稼先的氣質、品格和奉獻精神。”學生預習時用“對比突出，稼先性格”概括第三部分。這些理解并未把握作者對比鄧稼先與奧本海默的真正用意。

《鄧稼先》第三部分構成對比手法的言語形式是對舉結構，即文本段落中兩個及以上的詞語、句式、段式、結構相對出現。以下通過三個任務解碼對舉結構，幫助學生正確釋義。

【任務一】換思路

1.對比重在突出不同。閱讀第三部分1-2段，請逆向思考，鄧稼先與奧本海默有哪些相似之處？這對我們寫隊友有何啟發？

2.科學家往往運用控制變量法來研究最關鍵的影響因素。閱讀表現奧本海默、鄧稼先性格的事例，尋找相似點。

【任務二】理結構

1.除了歸納相似、篩選事例等選材工作，應用對比手法也要注意語言表達方式的不同。請為第1-2段和第4-10段分別繪制思維導圖。

2.對照兩幅思維導圖，你有何發現？據此擬定觀察記錄的結構。

【任務三】明立意

1.聯系全文思考，第三部分1-10 段已經清晰地揭示二人性格的差異，作者為什么還要寫第11段？

2.觀察記錄應當如何立意？

圍繞這三個任務，學生進行閱讀、思考。

1.相似身份與相似事例。

鄧稼先與奧本海默有三方面相似：相似關系、相似身份、相似成就。二者事例也各有相似之處。人物傳記，最關鍵在于真實表現人物性格，最動人處莫過于細節。楊振寧為了突出二人差異，特意選取了不同時期不同情境下的相似事件，來凸顯奧本海默的鋒芒畢露和鄧稼先的“最不要引人注目”。

因此，學生寫隊友可以先與自己對比，同中見異；選取事例注意不同情境下反復發生的事情，突出人物性格。

2.相似句式與相似結構。

有關相似身份與相似事例的段落，結構也十分相似，形成對舉結構。第三部分第1—2 段都是“分—總”關系。第4—11 段竭力突出二人差異，都采用“精準評價—精選事例—精妙總結”的相似段式。在相似段式下，句式也呈現對舉結構。例如，精準評價人物時，句式為“形容人物特征的判斷句+補充說明”。

因此，學生撰寫隊友觀察記錄時，應注意句式、段式、結構的對舉。

3.寫作目的。

第11 段是工整的對舉結構。楊振寧結合自己對中美社會的了解，假設了奧本海默與楊振寧互換角色的情境，剖析二人成功原因——錢三強和葛羅夫斯不僅有知人之明，更有對各自文化背景的深刻理解。這也是作者對比奧本海默與鄧稼先的要義所在——鄧稼先能做出歷史性貢獻的原因，是文化背景與個性的高度契合。

因此，學生的隊友觀察記錄應當深入剖析彼此差異的原因，這樣才能有依據地預測戰績。

“控制變量”也好，同中見異也好，追根溯源，探求鄧稼先成功的性格內因，才是楊振寧先生對比鄧稼先和奧本海默的目的。縱觀全文，第一部分在宏大歷史背景下引出英雄人物，第二部分介紹英雄生平并彰顯功勛卓著，第三部分剖析鄧稼先功績顯赫卻鮮為人知的內因，引出第四、五部分鄧稼先功勛卓著的兩大外部條件：幾無外援、環境艱險。在解析英雄功勛卓著的內外因的基礎上，第六部分贊頌升華英雄的人生意義。這正是典型的“五段三論”結構。楊振寧先生行文結構的嚴謹可見一斑。

葉圣陶先生在《語文教學二十二韻》中指出：“作者思有路，遵路識斯真。”當我們對隱藏在文本中的思路非常明晰時，我們便可深入其藝術的堂奧了。單元提示中強調“學習精讀，要在通覽全篇、了解大意的基礎上，把握關鍵語句或段落，字斟句酌，揣摩品味其含義和表達的妙處”。剖析構成對比手法的“對舉結構”屬于解碼層級，但解碼語言樣式同樣可以“反哺”釋義。這既培養學生細讀文本的習慣，也能啟發學生貫通全文意脈，明確第三部分的寫作目的，為運用對比手法奠定基礎。

二、解碼加深釋義，剖析結構，點睛運用

“三層級文本解讀要求教師在研讀時，尋找可教可學、應教應學的語文要素，把課文中蘊藏的語文要素提取出來，通過教學設計將其搭建成合理的梯度，在教學中轉化為學生的語文素養”。對舉結構往往與對比手法相伴相生，是解讀對比手法的語文要素，通過“換思路—理結構—明立意”三層級任務群的剖析，學生能夠識別對比手法的基本特質，也就能夠舉一反三。

《鄧稼先》第一部分用對比手法，展示了百年中國的歷史巨變。“一百年以前，甲午戰爭和八國聯軍時代，恐怕是中華民族五千年歷史上最黑暗最悲慘的時代”與“一個世紀以后，中國人民站起來了”相對應；“任人宰割”與“站起來了”相對應。解讀完第三部分的“對舉結構”后，有同學指出第一部分也是借相似的句式、相同字數的詞語、相反的意思來突出時代的變化。

對舉結構可以形成對比，也可以使表達更凝練，形成回環呼應的效果。例如，手法的對舉：《鄧稼先》第五部分開頭部分引用《吊古戰場文》渲染古羅布泊荒涼的氛圍，結尾部分引用《中國男兒》贊美鄧稼先，完成了父輩的共同期許。段式、句式的對舉：第五部分前三段是“對稱/排比句式還原沙漠工作情形”“疑問句式設想稼先反應”。這類精煉、工整的表達非常適合人物小傳寫作，能夠聚合人物的類似事件，讓性格特點更加突出。

三、解碼創生表達，指向素養，實現運用

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》指出：“義務教育語文課程……以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素，設計語文學習任務群。”完成高階任務，需要調用的種種能力，源于每一層級任務群的鋪墊。

“換思路”指向語文核心素養的“思維能力”。楊振寧運用對比手法的背后是科學家嚴謹的思維方式，基于這種思維方式，對比手法才能突出人物特點。

“理結構”指向語文核心素養的“語言應用”。建構對舉技巧只有細化到句式層面，才能讓學生的仿寫切實可行。“‘寫句’的能力幾乎是最能表現學生語文基本素質的。‘寫句’即使不考，‘作文’這一關也是繞不過去的。所以，‘寫句’的訓練，應該引起我們足夠的注意”。這節課留的作業就是用對比手法寫人物。學生自然而然地注意到了句式、段式和相似事例同中見異的運用。這也證明讓解碼進入句段層面，才有可能讓“學課文”走向“學寫法”。

“明立意”指向語文核心素養的“審美創造”，特別是“運用文字表現美、創造美的能力”。立意指向真善美愛。學生明確鄧稼先與奧本海默對比的目的，才能體會到楊振寧與鄧稼先“千里共同途”的知己之情，才能看到作者立意的深刻用心。

基于“對舉結構”的解碼，學生在創生表達方面令人驚喜：有的學生學會同中見異，寫隊友和自己面對讀書筆記、課堂發言等的不同表現，表現隊友重視日常積累的學習方法；有的學生學會精選不同情境下的相似事件體現人物性格；有的同學還借鑒了《說和做》的結構，展現隊友精神品格……三層級解讀首先是層次關系，在教學實踐中又可呈現為循環關系，是動態的螺旋關系。三層級任務群設計實踐證明，只有掌握對比手法在言語形式上的特征，才能把對舉結構作為支架，逐步形成同中見異的思維方式、對舉式的言語表達。解碼意味著掌握文本藝術的關鍵，切中肯綮，實現創生。

黃偉教授將“釋義—解碼—評鑒”三層級閱讀教學理論形象地表述為“多角亭結構”，“釋義是塔基，解碼是頂梁柱，評鑒是塔頂。閱讀教學便是一個圍繞寶塔攀升的過程”。這一表達意味著文本解讀三層級是有機整體，解碼在釋義和評鑒之間具有橋梁作用。