從“讀”到“辯”：做一匹智慧的“千里馬”
——《馬說》教學設計

■李月香

在第五屆江蘇省“五四杯”初中青年教師課堂教學展示及研討活動中，筆者執教統編語文教材八年級下冊第23課《馬說》，在《義務教育課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課標”）和“雙減”背景下，創設“微辯論”學習情境，通過“誦讀”的方式貫穿整個課堂，引導學生對“世有伯樂，然后有千里馬”這一觀點進行思辨，以提升學生的思維能力，幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。

誦讀是語感形成的基礎，是積累、培養口語能力的重要方法；思辨能培養理性思維。為此，在《馬說》的教學設計中，筆者設置了三個任務：創情境，夯基礎；讀文本，品文意；微辯論，展風采。

一、創情境，夯基礎

課前，筆者批改學生的導學案時，看到了一些學生有不同的想法，有些學生并不贊同韓愈的“世有伯樂，然后有千里馬”這一觀點。于是，筆者帶著這一辯題，通過創設“微辯論”的情境來組織學生學習《馬說》這篇課文。這樣的情境創設緊緊圍繞學生，把課堂還給了學生，以學生為本，這就讓學生立刻有了課堂主人公的意識。

教師用導學案問題帶入，首先是錯誤率較高的“字”：祗，駢，石，見，食。此環節的講授方法是將主動權交給學生，讓預習比較充分的學生來讀并講解字義。接著，教師引入錯誤率較高的“斷句”：“食馬者不知其能千里而食也”“且欲與常馬等不可得”。教師把問題拋給學生，學生上講臺講解停頓方法，教師在此過程中做適當點評。通過學生預習導學案，教師批改導學案，再將錯誤率較高的問題帶入課堂，教師能夠做到有的放矢，有效提升了課堂效率。

二、讀文本，品文意

文言文學習自然離不開誦讀。教師讓學生在預習的基礎上齊讀文本，然后播放朗讀錄音，要求學生注意語氣停頓，啟發學生向朗讀教師學習，讀出情感，向更高水準努力。

1.抓“辱”字，讀出千里馬委屈的感情。

教師引領分析：“在學習《陋室銘》的過程中，我們抓住一個‘馨’字來解讀陋室不陋；同樣，今天學習《馬說》這篇文章，我們也抓住一個字來解讀，請大家帶著問題略讀課文，思考哪個字最能體現千里馬的不幸遭遇。”學生在略讀文本的過程中，又將課文瀏覽了一遍，很快找到“辱”字，“祗辱于奴隸人之手”。教師引導學生思考，如果把“辱”字放在整篇文章中看，能不能表達千里馬的現狀？教師順勢給學生補充，在《古代漢語字典》中，“辱”字有三種解釋：恥辱；侮辱；辱沒，埋沒。學生異口同聲地選擇了“辱沒，埋沒”。教師提問，千里馬被奴隸人埋沒了，文中哪些語句具體敘述了千里馬這一不幸遭遇呢？進而引導學生進入文本找出相關語句。

出示大屏幕：

1.食不飽，力不足，才美不外見。

2.策之不以其道，食之不能盡其材，鳴之而不能通其意。

教師引領分析，找到相關語句后，如何讀出情感？教師設計小情境，采用第一人稱的方式走進角色，讓學生更深入地體悟情感后，再走出角色，讀出情感。大屏顯示：如果我是千里馬，我會說：“_______。”（用第一人稱談談千里馬的感受）教師為了讓學生更好地走進千里馬的內心世界，請同桌合作，其中一人扮演千里馬，另一人扮演食馬者，角色可互換。教師請幾名學生說說千里馬的心里話，此時要讀出千里馬的委屈，就容易多了。接著，教師指導學生在停頓的基礎上，運用連讀的方式，讀出千里馬的委屈之情。

2.抓“不”字，讀出作者對食馬者不滿的態度。

教師引領分析，看到如此委屈的千里馬，韓愈會袖手旁觀嗎？蘇軾曾評價韓愈：“文起八代之衰，道濟天下之溺。”韓愈自己也主張：“文以明道，不平則鳴。”在唐代，還有人為了一匹傳說中的千里馬鳴不平，著實少見，他用了多少個“不”字來表明自己的不滿之態呢？學生從文本中找到了11個。

大屏顯示：食不飽，力不足，才美不外見。

教師引導學生思考：對千里馬的不幸遭遇鳴不平，這些“不”字該怎么讀才能讀出不滿之態？學生開始小組討論，教師請一名學生重讀“不”字并要讀出不滿之態，請他帶領大家一起讀該句。學生掌握重讀的方法后，紛紛試讀、齊讀，很快就把韓愈對食馬者不滿的態度讀了出來。這一環節使得學生在停頓、連讀的基礎上，又學會了重讀，讀出態度。

3.抓“也”字，讀出“韓文如潮”的氣勢。

教師引領分析，韓愈是唐代古文運動的倡導者之一，其作品被譽為“韓文如潮”，引導學生再讀課文，從語氣詞的角度發現，課文中用了5個“也”字。“也”字在句中有強調或者短暫停頓，提醒讀者注意的作用；在句末的作用則是增強氣勢。我們該用什么語氣來讀呢？教師請學生畫出“也”字句，小組討論如何朗讀。

大屏顯示：安求其能千里也？

教師請一名學生讀這句話，其他學生評價并分享自己是如何讀這句話的。通過同一名學生前后的朗讀對比，教師啟發大家思考、總結朗讀技巧。全班學生一起運用朗讀技巧進行連讀、齊讀，最后師生共讀，讀出浪推千里的氣勢。學生在停頓的基礎上，通過學會連讀、重讀、語調上揚的誦讀法，讀出感情，讀出態度，讀出氣勢，在誦讀中體悟作者情感，感知作者態度以及“韓文如潮”的意義。

4.托物寓意，讀出“不平則鳴”的吶喊。

要想更立體地了解韓愈這一歷史人物，就必須把他放到當時的大背景下，了解作者當時的處境，這樣才能理解作者的《馬說》從何而來。教師引領分析：正因為韓愈心中有“不平則鳴”的吶喊，為此他寫下了這篇絕世名篇《馬說》。教師引導學生了解寫作背景并作適當講解。韓愈僅僅是為了寫馬而寫《馬說》嗎？“由馬及人，托物寓意”，學生自主總結出了文章的中心。

教師引領分析：千里馬渴望遇到伯樂，就像作者渴望遇到賞識他的人，我們剛剛學過讀出“辱”的委屈，讀出“不”的態度，讀出“也”的氣勢，試著用剛剛學過的連讀、重讀、語調上揚等方法，把課文朗讀一遍。男女學生合作朗讀，抑揚頓挫，將“韓文如潮”的氣勢又一次推向高潮。

教師總結評價：一個“辱”字將千里馬的不幸遭遇刻畫得入木三分；一個“不”字將作者對食馬者的不滿之態表達得鞭辟入里；一個“也”字將作者如潮般的情感推向高潮。學生把作者對千里馬的同情、對食馬者無知的憤怒以及不平則鳴的吶喊，通過朗讀展現得淋漓盡致。

三、微辯論，展風采

教師引領分析：課文學到這里，依然有部分學生并不贊同韓愈的“世有伯樂，然后有千里馬”這一觀點，我們可以通過開展一場課堂“微辯論”來共同探討這一問題。課前，學生自由組合，組成了正反兩方，其他沒有參與“微辯論”的學生做評委。

“微辯論”分為三個環節：雙方陳述觀點，自由辯論，總結陳詞。“微辯論”結束后，大屏展示正反方辯手代表的手稿。緊接著小組合作討論點評內容，每小組推選一人點評。教師根據學生“微辯論”過程的表現及小評委點評的具體內容進行實時評價：在唇槍舌劍中，“微辯論”提升了我們的知識素養，訓練了我們的邏輯思維能力；在辯論中，同學們敢想敢說，據理力爭，妙語連珠，做到了學以致用；小評委們的點評，精準到位，言簡意賅，讓我們的課堂充滿了活力，這正驗證了“學源于思，思源于疑，小疑則小進，大疑則大進”。最后，大屏顯示教師寄語：同學們，“世有伯樂，然后有千里馬”，強調了“伯樂”的重要性，但在遇到“伯樂”前，我們首先要努力把自己變成一匹“德智體美勞”全面發展的“千里馬”，機遇永遠是留給有準備的人。青春就是用來奮斗的，奮斗中的你，才是最美的！奔跑吧，少年！未來可期，一路生花！

教師引領學生再讀課文：我們帶著韓愈的感情以及態度，讀出氣勢來！學生運用課堂所學知識、讀書方法以及對本課的理解，齊誦《馬說》，聲音洪亮，鏗鏘有力。

筆者的整個教學過程是緊緊圍繞“新課標”和“雙減”的要求來設計的，設置的三個任務群由淺入深，層層深入，環環相扣，又各有側重。學生易生發出新思想，在學習中感受快樂，在快樂中學會學習。從“讀”到“辯”，既是學生學習的過程，也是思維成長的過程，更是助力學生成長為一匹智慧的“千里馬”的過程。

總而言之，學生通過學習一篇文言文，能夠學會一類文言文，舉一反三，掌握文言文學習的方法，從而對文言文產生濃厚的興趣，對優秀傳統文化有更加深入的理解，增強文化自信，這正是筆者設計本課的初心。通過誦讀讓學生走進課文；通過思辨，讓學生再走出課文，能與作者共情并生發出自己的思想與情感。今后，筆者將繼續對這一課題進行更多的教學實踐與思考，將“讀”與“辯”相結合，為學生創造一個更加開放的語文學習空間。