面向智慧教學的高校英語教師TPACK適應性發展研究

廖百秋

(樂山師范學院外國語學院，四川 樂山 614000)

一、引言

當前，隨著國內后疫情時代的到來，大規模的、全員式的在線教學已逐漸轉向線下課堂教學，但“互聯網＋”在教育領域的應用不斷發展壯大，加速了高校智慧校園建設的進程。智慧教學環境下的混合式課程建設已經成為未來課堂發展的趨勢，必將促進教學形態和人才培養方式的變革。對于高校英語教師而言，智慧教學應用面廣、受眾多、需求大，如何構建教師教學的智慧生態，提升教師智慧教學適應性發展能力成為當下英語教師專業發展的重要內容，而整合技術的學科教學知識(TPACK)成為教師專業發展的關鍵。

二、教師TPACK適應性發展的時代要求

(一)智慧教學的取向

智慧教學是新時代智慧教育發展的必然要求和實踐形式。《教育信息化2.0行動計劃》的實施也逐步推動教育資源觀、技術觀、發展動力觀、治理水平和思維類型的轉變。在此背景下，智慧教學研究與實踐有兩種基本取向。一是技術性取向，偏向“智能”，側重智慧學習環境建設、智能技術支持下的智慧教學、機器學習技術支持下的個性化學習等[1]。二是人文性取向，偏向“智慧”，側重智慧教師內涵、智慧教師成長路徑的探索等[2]。兩種取向雖有不同，但連接于教師認知，即教師既需要技術賦能，又需要理念更新，才能整合多維知識關系、適應智慧教學環境下混合式教學改革的發展需要，提升智慧教學質量。二者目的總體一致，即“智慧教育的未來在于教師深度能動地運用技術的智能性特征，以使教育主體獲得良好的教育體驗”[3]，達成教學目標。而這取決于教師知識的整合適應性發展能力，包括具備智慧教育的先進理念、重視發展學生的思維品質、具有良好的數據素養、擁有出色的終身學習能力等[4]。TPACK作為智慧教師不可或缺的知識，受到了學界廣泛關注。

(二)智慧教師的TPACK

TPACK是Technological Pedagogical Content Knowledge的縮寫，即整合技術的學科教學知識，是學科教學知識(PCK)在信息化時代的衍生和發展。實際上，對“什么知識對教師有效教學最為重要”這一論題，有過學科內容知識(CK)和教學法知識(PK)之爭，舒爾曼提出了學科教學知識(PCK)的概念以去二者之偏。隨著信息技術的更新發展及其在教育中日益廣泛的應用，美國學者科勒和米什拉將技術知識(TK)融入PCK當中，提出了TPACK框架。該框架包含三個核心要素:CK，PK，TK和四個復合要素:PCK，TCK，TPK，TPACK，從而形成了一個新的結構復雜、多維耦合的知識體系，意在通過技術支持變革傳統教學，實現對傳統板書口耳相傳教學的信息化轉型，有效提升教學效果，促進學生更好發展。此外，該知識框架還涉及諸多外圍因素的影響，比如班級教學環境、教師特征、學生家庭背景、認知特點、心理素質等，這些因素共同構成了TPACK的第八個組成要素——境脈因子[5]。在這些要素的作用下，教師TPACK必然處于動態生成過程中，其習得和應用依賴教師的認知靈活性和整合適應力，需要教師針對教學的實際問題，在多維知識的重疊和交叉中去尋找解決問題的辦法。因此，TPACK具有整合系統性、實踐生成性、動態建構性等特征，其整合適應性發展是智慧教學環境對教師多維知識關系重構及靈活應用的必然要求。

三、高校英語教師TPACK適應性發展的環境要素

面向智慧教學的高校英語教師TPACK適應性發展主要是指基于TPACK框架的英語教師專業發展要整合多維知識關系，與智慧教學環境的構建保持動態適應性和協同性，以利于基于TPACK框架的智慧教學設計與實踐，給學生帶來良好的學習體驗。在智慧教學生態視域下，環境不再是單一的空間概念，而是“一個復雜的多因素、多層級的系統，包含著發展中個體的、影響人的發展也受人的發展影響的所有事件或條件之和”[6]，蘊含著內外環境要素在教師認知作用下的“整合—適應—選擇”的動態平衡。

智慧教學環境有三個層次:一是物理環境，即TPACK的應用場景，是以學習者為中心的智能化教學設施系統。如國家標準《智慧校園總體框架》中指出，智能的教學環境是“集智能化感知、智能化控制、智能化管理、智能化互動反饋、智能化數據分析、智能化視窗等功能于一體的，用以支持教學、科研活動的現實環境或虛擬空間環境”。二是觀念環境，即TPACK的教師認知。它是教師基于智慧教學理念、模式及應用方法等的理解，從教師知識出發不斷對傳統教學認知的整合適應性發展。比如，教學的方式從“以教師為中心”轉向“以學生為中心”，學習的方式從“以聽為主”轉向“研討、探究、自主、合作、分享為主”，評價方式從“以甄別為主”轉向“以發展為主”等，其核心都是從學生學習改變視角探索課堂教學改革，重在學習主體自身改變、學習方式的改革、教學意義的改變，以及對學習本質再認識和再定位，是智慧教學設計和實踐的認知基礎。三是制度環境，即TPACK生成和應用的保障機制，特別是智慧教師專業發展的機制。比如，對英語教師TPACK的學習和應用，不能單純依靠教育技術賦能去改造和提升教學，而應當以教師既有的TPACK為中介，立足英語教師歷史的、個體的、動態的觀念生活及其相關環境要素，去探索教師認知、情感和文化的適應性策略，尊重教師的個性化差異，以使智慧教學理念能夠基于教師實踐性知識落實為具體的教師課堂設計和行動，推動智慧教學環境下的課堂教學模式改革。

教師TPACK適應性發展的價值在于尊重TPACK各要素之間的張力、尊重教師知識與教師實踐之間的張力、尊重智慧教學環境要素之間的張力，從而推動教師認知與心理及環境要素的動態交互作用，以實現新的平衡。

四、高校英語教師TPACK適應性發展的構建

基于TPACK框架，國內外研究者從技術、理念、素養、培訓、機制等多種角度提出了高校英語教師專業發展的策略，但這些策略往往聚焦發展的某一方面，忽視了發展的整體性和系統性。作為復雜適應系統，TPACK最顯著的特征是整合適應力，因而構建高校英語教師TPACK適應性發展的關鍵在于提升其智慧教學的整合適應力。

(一)提升教師認知的整合適應力

教師認知是TPACK適應性發展的中介，其整合適應力決定了TPACK習得和運用質量。由于智慧教學是由“互聯網＋”、大數據、人工智能等在教育領域的廣泛應用推動的，英語教師現有的PCK知識體系中缺少技術的整合，技術不是內嵌的而是外掛的，這種先天不足不僅來自“為教師設定的知識”，也來自“教師實踐性知識”。這就需要教師具有認知的整合適應力，并保持TPACK持續動態生成。

高校英語教師具有不同的研究方向，但作為英語教學從業者，部分英語教師并未接受過專門的教育語言學，如二語習得、英語教學法等相關課程的訓練，“專業”和“師范”兩張皮現象非常突出，其PCK具有先天不足。由于對英語教學的認知以經驗性和實踐性為主，缺少系統的審視和反思，對學習規律、課程設置、教學設計、目標達成等相關內容的內在邏輯性和規律性把握不準，教師在英語教學創新改革中焦慮和迷離。英語教師習慣于傳統“教”的思維和模式，難以從“教與學”的生態角度重構課程教學體系，特別是在新技術影響下構建基于TPACK框架的生態型教學體系，其根源就是教師認知整合適應力的不足。

英語教師認知的整合適應力就是教師對學習科學的靈活認知和應用。抓住了這個根本，英語教師就具備了適應性發展的潛勢，需要教師對TPACK所涉及的知識進行研究性學習和交流，并不斷嘗試對學習成果的探索性實踐和反思性提煉，直至能夠根據環境要素的改變，將新的教育資源、技術、方法、內容等內嵌至教學設計中，逐步達成良好的教學目標。

(二)提升教學設計和實踐的整合適應力

如果說提升教師認知的整合適應力是靈魂，那么提升教學設計和實踐的整合適應力就是操作路徑。相關文獻研究表明，英語教師智慧教學實踐的深度和廣度不夠[7]，這無疑制約了整合適應力的生成。整合適應力要在具體的課堂教學實踐中去生成和檢驗，因為積極的教師實踐性知識對教師專業發展具有強大的推動力。

高校英語教師TPACK適應性發展既表現為一個過程，也表現為一種結果。作為過程的適應性發展是在現有知識體系中對新知識的記憶、識別、分析、綜合、運用、評價與創新，并適時對其整合、適應和選擇。作為結果的適應性發展是相關知識結構、特征、觀念、機制等與其應用環境相和諧、相協調的屬性，是教師對環境變化而形成的恰當的、動態的反應力。那么如何提升高校英語教師智慧教學環境下的教學設計和實踐的整合適應力呢?我們認為“以學為中心”的TPACK實踐內化是關鍵。這個實踐是反思性的也是研究性的，既包括自我實踐，也包括學習和觀摩他者實踐。

“以學為中心”是智慧教學所倡導的理念，旨在培養智慧型學習者。這個智慧不單單體現在智能設備的使用，更體現在學生智慧的開發和啟迪。因此，在智慧教學生態下，基于TPACK框架的高校英語教師“以學為中心”的教學實踐要把握以下三個轉向。在教學的方式上，從“教學設計”轉向“學程設計”，突出基于大資源觀的學習邏輯、思維和方法的訓練。比如，將教育技術嵌入學習系統和學習過程，激發學生自我建構知識。在學習的層次上，從“淺層學習”轉向“深度學習”，突出學習內容的高階性、創新性和挑戰度，學習方式的混合式、沉浸式、交互式，學習投入的主動性和效益性。比如，教師借助明確的目標體系、問題導向、研究任務等進行充分的、深度的引導，促進學生知識遷移、跨界整合、三級追問、深度思考等，讓深度學習在智慧學習環境中真實發生。在評價方式上，從“學業評價”轉向“學評融合”，突出對學生評價的多視角、多維度、多尺度和多元認知，促進學生的可持續發展。比如，給學生創造多元的評價機會和規范的評價標準，通過利用在線學習系統分項評價、量表評價、限定字數的評語評價等手段，規范學生自評和互評，促進學生認知和元認知發展。

(三)提升培訓課程的整合適應力

TPACK課程培訓是解決教師智慧教學技術貧乏和焦慮的重要途徑。但“僅僅在教師教育與培訓的過程中引入技術是無法保證教師在其課堂教學中的技術整合達到預期效果的，因為技術本身并不能帶來教育的變革，真正能夠引起變革的是教師使用技術的方式”。然而在諸多校本智慧教學培訓中，培訓者關注的焦點依然是智能教學軟件和硬件的使用，忽略這些設施應該如何整合到具體的教學設計和實踐中去，以滿足智慧教學改革的要求，而將整合適應性留給了教師自己。

對于高校英語教師而言，培訓課程的整合適應力在于基于TPACK框架培訓的系統性、實操性和成果化。一方面，系統性體現在培訓課程要有大綱、課時和評價，最好是由學校相關行政部門制定，就TPACK運用進行專題培訓，通過專家引領、教師同儕教學、課例演示、工作坊研討等增強教師TPACK習得和運用的自我效能。另一方面，培訓課程要實現教學、教改和教研的一體化，通過教學競賽、課程建設、教學成果推廣等增強教師TPACK的整合適應力。實操性體現在培訓課程要聚焦智慧教學中的實際問題，突出個性化和差異化輔導，通過教學診斷、專家報告、案例分析、經驗交流等多種途徑，提高教師對智慧教學環境要素的協同適應力。此外，實操性還體現在技術型、教學型、學術型教師的同儕合作。比如，通過TPACK共同體建設，推動專業課教師、教師教育類課程教師、實驗室技術員協同解決傳統課程的智慧化轉型問題。成果化體現在培訓課程經驗和價值的物化，即突出培訓課程實效的落地和可持續發展，增強教師的獲得感和成長性。

五、結語

智慧教學是“物”的智慧和“人”的智慧的和諧統一，突出學習的開放性、互動性、協作性和多樣性，以期為學習者帶來高效的學習和更好的學習體驗。這對高校英語教師TPACK適應性發展提出了挑戰，需要英語教師對TPACK多維知識關系進行整合、適應和選擇，建構“以學為中心”的教學范式，包括對學生的立體分析、對學科知識的多維解讀、對學習規律的尊重、對學習環境的重視等，以確立學習目標、提煉學習內容、設計學習活動、促進學生互動式參與，進行智慧學習和深度學習，更好地達成教育教學目標。此過程不是一蹴而就的，而是動態生成的，需要高校英語教師具備良好的學習性和整合適應力。