從自由閱讀階段教師指導方式看整本書閱讀的意義與途徑

蘆 薇

(上海市徐匯區西南位育中學 上海 200233)

新課標之所以大力提倡將“整本書閱讀”納入語文教學實踐，主要因為學生課外閱讀量窄小現狀之嚴重引發了自上而下的焦慮。現有研究普遍將此現狀歸因為應試教育擠壓自由閱讀時間、網絡時代信息碎片化沖擊閱讀能力。然而，作為教師，我們還應在語文教學領域分析影響學生完成整本書閱讀的因素，從學生的障礙入手，進行教學設計。

整本書閱讀的障礙主要有兩種表現形式：第一，讀不下去。我班學生在閱讀《童年》、《紅星照耀中國》等內容相對嚴肅、有一定體量的作品時，超過30%的人表示“讀了一半就放棄了”。第二，能夠順暢閱讀，但無法領會作品的價值所在。學生能夠順利完成《草房子》《魯賓孫漂流記》等作品的閱讀，但對于不同人物命運的呼應，往往無法自覺關注，致使閱讀流于表面，并無實在收獲。本文著力分析第一種形式的閱讀障礙成因，并對解決障礙的途徑進行一定程度的探討。

1.“讀不下去”的原因

羅森布萊特將閱讀目的分為“獲取信息”和“審美體驗”兩類。[1]前者針對新聞、科普等非虛構類作品，后者針對小說、戲劇等虛構類作品。統編教材的14部名著導讀作品有12部屬于虛構類，可見，初中階段的課外閱讀主要以豐富學生的審美體驗為目的。能不能與作品發生交融，影響著審美體驗效果，甚至左右了能否讀完一本書。筆者認為以下兩方面要素影響著閱讀的順利進行：

1.1 精神專注度與自我監控能力不足。對于閱讀者來說，理想的閱讀狀態應是沉浸在作品中，并與之進行精神層面的對話。然而，即便是閱讀能力非常成熟的閱讀者，在面對不同類型的作品時，也很難始終維持高水平的專注度，因此，精神專注度和適當的自我監控能力對讀完整本書有絕對的影響。

1.2 書籍本身具備的特點對思維能力有要求。語言風格鮮明突出但不易理解；情節復雜，推進節奏緩慢，且時間線紊亂，多插敘、倒敘；作品背景主題過于陌生等因素都對閱讀能力提出了要求。面對經過篩選的閱讀書目時，語言風格陌生化問題已最大程度得以避免。因此，影響閱讀的最大障礙來自于“情節”及“背景”。現代社會信息碎片化的現狀，給人們的思維方式帶來了不可避免的影響。而這種碎片化的思維方式致使學生很難關照到整本書范圍內情節之間的關聯，無法跟上作品情節推進節奏；知識面狹窄，缺少對不同作品主題和背景的了解，又會帶來惡性循環——讀的越少，知識量越少；知識量越少，越讀不下去。

上述因素在單篇閱讀里一樣存在，但單篇閱讀時教師有條件利用課堂時間幫助學生步步攀登。一旦進入了整本書閱讀，所有障礙會幾何倍數提升，加之教師無法隨時引導，學生便隨即喪失了駕馭能力，導致閱讀半途而廢。溫儒敏表示：“可以用很少的課內時間去實踐，但整本書閱讀主要是課外閱讀。”[2]這縮小了教師所能給予學生指導的時間，卻促使我們去思考如何延展教師指導的功能性。

2.閱讀整本書的現實意義

2.1 整本書閱讀有利于拓寬知識面。小學語文教材中有許多文學作品的節選，它們來自古今中外不同的經典作品或優秀小說，深受學生喜愛。通過課堂學習，小學生可以積累語文知識，鍛煉閱讀能力，為培養語文素養奠定基礎。但由于這些內容來自整本書的某一章節或精彩片段，學生只從局部的角度理解作品的人物、故事情節、語言風格或創作背景，這樣的閱讀體驗對他們來說是不完整的，無法保持閱讀興趣。通過閱讀整本書，可以延伸閱讀視角，增加更多知識，讓學生真正從名著中感知文學的魅力。

2.2 整本書閱讀有利于培養閱讀習慣。閱讀是一個長期的積累過程，學生的閱讀能力和人文素養也螺旋上升。通過不斷的閱讀，從讀一篇文章到讀一整本書，這個過程激活了閱讀意識，保持了良好的閱讀習慣，并將成為自覺的行為，為進一步提高語文綜合素養打下了良好的基礎。讀完一整本書，需要學生制定好閱讀計劃，循序漸進，有條不紊地閱讀，這也是一種良好的學習習慣，有利于強化終身學習能力。

2.3 通讀全書有利于思想境界的升華。學習語言是語文課程最基本的要素，人與人之間的交流和表達也依賴于語言素養和邏輯思維。通過閱讀整本書，學生可以開闊視野，加強知識儲備，同時可以形成清晰的思路，在理性思考中獲得更多的人生智慧。從文壇到現實生活，他們深受文化內涵的影響，懂得了更多的生活道理，促進了自身思想境界的升華，這就是讀書學習的意義。

3.指導閱讀的途徑

王棟生十分強調“自由閱讀”的重要性，他認為，教師不應當過多的干預學生的自由閱讀，尤其不應當過早地進行指導和示范，這不利于激發學生的閱讀興趣，更不利于積累閱讀經驗。[3]如此，我們就會面臨一組矛盾：如果完全讓學生自由閱讀，他們讀不下去，但如果由教師一步一步帶著他們讀，時時反饋閱讀成果，又容易給學生帶來類似完成課內作業的心理壓力，且極其耗費時間，無法實現每學期閱讀3-6本課外書籍的目標。因此，為了幫助學生“讀下去”，教師的指導應以能力目標為導向，分成兩種類型。

3.1 以“養性”為目標的指導。學生閱讀現狀之所以令人憂慮，不僅因為閱讀量狹窄影響著語文能力，更重要的是，閱讀整本書要求讀者具有相當程度的精神專注度與自我監控能力，這些因素對個體的影響顯然更加深遠。通過整本書閱讀來擴大閱讀量并不是最終目的，讓學生在走出校門之后也能自覺閱讀、終身閱讀，提升思維品質和綜合素養才是整本書閱讀的終極目的。因此，教師應以“養性”為目標，讓學生在整本書閱讀過程中增加耐心，提升精神專注度，發展自我監控能力。

一旦把整本書閱讀納入了教學體系，對于學生來說，課外閱讀的面貌即使再可愛，也不免多少帶有“作業”之感。張必剛、云虹將影響閱讀的心理因素分為“強迫式心理、畏難式心理、求全求細式心理和急躁心理”[4]。學生面對大部頭文學名著望而卻步，往往有“畏難式心理”的影響。就算勉強開始閱讀，耐心與專注度也定然受到干擾。教師可指導學生分解閱讀任務，用化整為零的方式減輕心理壓力，引導學生逐步發展自我監控能力，逐步提高自己的耐心與專注度。

3.1.1 利用便利貼分解閱讀任務。面對一本大部頭名著，心理上的畏懼感在閱讀之前就已產生。這種畏懼感對于閱讀的專注度會產生極大的負面作用。因此，教師可以引導學生利用彩色便利貼來輔助閱讀。例如，用紅色便利貼將一整本書按比例“分割”，讓學生直觀感受到每周需要完成的閱讀量，幫助他們從心理上減輕壓力。接下來，用黃色便利貼，將第一周的閱讀內容每隔2-3頁就標記一次。當學生讀至黃色標簽處時，可以稍作暫停，對閱讀情況進行自我監控。如果覺得閱讀狀態很好，沒有分心，并急于閱讀下一頁，就把黃色便利貼撕下來，放在一邊，繼續閱讀；如果發現無法專注讀下去，就回憶一下之前閱讀的2-3頁講了什么內容，問自己三個問題：這兩三頁里都有誰？他們在哪里？發生了什么事？這種方式有助于幫助學生將分散的注意力重新集中起來，繼續閱讀。當學生完成了每日閱讀量之后，看看有多少個黃色便利貼被撕下來了，并把它們貼在閱讀記錄單上。第二天繼續如此操作，如果比前一天撕下來的黃色便利貼多一點點，就證明自己專注閱讀的時間延長了，可以給自己一個小小的鼓勵。

3.1.2 利用便利貼隨時記錄閱讀中的困惑。疑問能夠幫助學生更深地沉浸文本，培養他們閱讀時的專注度，但自由閱讀階段，教師不適合針對書籍內容提出問題，以免給學生的閱讀帶來太大的壓力。因此我們可以教學生利用藍色便利貼記錄他們在閱讀時生成的困惑。當學生讀到任何不能理解的情節時，他們可以用筆將相關段落語句做個標記，在該頁貼上一個藍色便利貼，然后繼續閱讀。每讀完一個章節，就回顧一下該章節內所有藍色便利貼標示的頁面，如果困惑得以解答，就把對應的便利貼撕下來，貼在閱讀記錄單上。讀完整本書后，再回顧一下每個章節的藍色便利貼頁面，撕掉已經解惑的便利貼，貼在閱讀記錄單上。看看自己通過獨立閱讀解答出了多少困惑，如果對自己感到滿意，再給自己一個小小的鼓勵。完成初次自由閱讀之后，那些依然存在的藍色便利貼就是學生可以拿來進行小組討論的內容。

學生在閱讀過程中生成的困惑可能激發閱讀興趣，帶領學生深入文本，但是也有可能是阻礙學生繼續閱讀下去的障礙。例如上文分析過的，語言、情節、主題等方面的障礙都有可能出現在學生的標記中，轉化為合作閱讀階段的重點討論內容。

無論用什么樣的方式去分解細化閱讀任務，實質上都是把學生從“畏難式”情緒里抽離出來，鋪設階梯，讓學生在階段性任務的完成過程中學習自我監控能力，發展并提高閱讀時的耐心和專注度。

3.2 以學習閱讀方法為目標的指導。非語文性的輔助手段能夠解決非語言因素帶來的閱讀障礙，但要解決“讀不下去”的問題，還需要立足于語文教學的角度來思考教學途徑。

3.2.1 指導學生梳理情節。“小說的情節和人物內化在虛構的世界中，本身即蘊含豐富感情、思想與哲理，記住了情節和人物，就記住和理解了其蘊含的東西，發生的潛移默化作用更為深遠。”[5]因此，在閱讀文學名著時，梳理情節是重中之重。但名著的情節容量大，節奏和敘述方式多變，因此成為了影響學生順利讀完整本書的障礙之一。

受到碎片化思維的影響，學生在閱讀容易犯下“只見樹木不見森林”的錯誤。他們能夠一氣呵成地讀完一本偵探小說，但卻無法讀完《童年》，這正是因為前者信息簡單、情節集中。只要森林小，哪怕用余光也能將整片林子盡收眼底。而閱讀內容越復雜、信息之間的關聯越多，碎片化的思維慣性給閱讀帶來的障礙也就越大。因此，教師應給學生以梳理情節的方法指導，讓他們有章可循，有“法”可依。

無論目標書籍是什么結構——每章講述不同人物的不同故事(如《城南舊事》、《草房子》)，或是整本書一條主線(如《林海雪原》、《駱駝祥子》)——都存在著“時間”與“地點”兩個可以定位的坐標。教師可以在自由閱讀之間，提供一張“時空坐標軸”給學生(X軸是時間，Y軸是地點)，如果他們在閱讀時發現情節推進緩慢而松散，以至于分散了自己的注意力，讓自己無法堅持繼續閱讀，那么就將截止目前所看到的松散情節放進時空坐標軸里，簡單標記出本章節講述了“誰”“在什么地方”“什么時間”“經歷了什么事”。尤其要注意把插敘和倒敘的情節放在正確的時間軸上。有時候出現在后面的情節其實早就發生過了，它對人物的影響早已產生，但讀者卻未能覺察，以至于不理解人物表現。所以，當我們把情節都放入正確的時間軸，許多人物行為就明朗了。

讀完一兩個章節之后，看一看整理出來的時間軸，各個情節之間的關系會更清晰，讀者頭腦中也更容易對復雜的情節建立起一個系統的框架。讀完全書之后，試著整理出更完整的情節時空軸，或許很多藍色便利貼標示的困惑就能夠解決了。

3.2.2 引導學生關注非正文版塊。單篇閱讀文本往往獨立性強、篇幅短小，學生有條件挖掘文本細節，在精讀中窺探時代背景的特點。但整本書閱讀往往始于略讀，背景主題的陌生度對他們能不能堅持讀下去有著巨大的影響。筆者認為學生應提前了解一定的背景信息，為閱讀做好準備。

·借助序跋，激發對目標書籍的閱讀興趣。教師應該教會學生如何主動的提升對作品的期待。在閱讀正文之前，先認真閱讀序跋部分，了解作者在創作作品時有怎樣的經歷，對作品有怎樣的評價，這有助于給學生施加積極的心理暗示，讓他們以一個更好的狀態走進正文。

·借助封面封底介紹，了解作品的時代背景。名著的時代背景往往與我們的生活有著巨大的鴻溝，為了不讓這種鴻溝阻礙閱讀的進行，我們需要對其涉及到的相關背景知識有基本了解。例如，教師可指導學生繪制一張適用性較廣的背景知識圖，在閱讀每一本書前，借助封面封底的作品簡介、編輯推薦等信息，確定故事發生的“年代、國家(城市)”，借助圖書館或網絡，查詢對應時期和地點的“重要歷史事件、社會、經濟、政治狀況”，同時，鼓勵學生根據書籍具體情況對表格進行完善。帶著這樣的基本理解走進正文，更有助于消弭時空的鴻溝。

3.3 篩選原創作品，培養閱讀意識。新課標提出少做練習，多讀書，讀得好，讀得好。對于小學生來說，他們不知道讀什么，也不知道怎么讀。即使是敷衍了事地讀完整本書，也是讀得效率低下，沒有質量，逐漸失去了閱讀的興趣。語文教師要多給予啟發和啟發，有意識地為學生創造閱讀整本書的機會，積極鼓勵、耐心引導，結合不同的文本內容推薦合適的原創作品，經常分享閱讀方法、交流閱讀感悟，相互聯鎖，培養小學生的閱讀意識和興趣，養成良好的閱讀習慣。比如學完課文《寶葫蘆的秘密》，問學生：“你覺得王寶拿到葫蘆會開心嗎？”答案在哪里？自然，讀完整本書《寶葫蘆的秘密》，在書中你會學到重要的人生哲學。再比如，學完《巨人的花園》課文后，建議學生閱讀《格林童話》的完整版，學完《海的女兒》課文后，建議學生閱讀安徒生同名原著。通過了解作者的生活和進入原始世界，每個人都對閱讀感興趣。

3.4 設計導讀清單，引導閱讀思路。閱讀的過程也是一個不斷思考和積累的過程。然而，由于整本書的篇幅和內容，學生們很不耐煩，讀不完。為了保證整本書的閱讀效果，我在指導閱讀時，結合每個人的閱讀能力和思維特點，為他們量身定制閱讀指導清單，通過分析主題、討論問題、論證觀點等多種形式，引領閱讀思路，帶動閱讀興趣。比如學完課文《祖父的園子》后，建議讀一讀蕭紅的《呼蘭河傳》，圍繞小說創作背景主題設計一個導讀清單：了解作者生平和作品的創作背景。為了奠定閱讀整本書的情感基調，幫助學生理解作品；再比如，在閱讀四大古典小說《水滸傳》時，設計思維導圖，梳理108位將軍與相關事件的關系，如魯的性格，明確愛恨情仇、惡恨情仇、慷慨大度等，并提取關鍵。

整本書閱讀興趣和閱讀能力的產生需要持之以恒。那么如何才能養成閱讀整本書的好習慣呢？一定是利益驅使。通常設計更多的閱讀實踐活動，喚醒學生的閱讀體驗，從而享受閱讀，保持閱讀，認真閱讀。比如，我們經常組織“一起讀一本書”活動，召開讀書分享會，交流讀書感受，評價某個人物，了解某篇精彩的作品等。暢所欲言，并掀起閱讀和思考的熱潮；再比如，為了讓學生讀更多優秀的書，我們鼓勵好書推薦，學生、老師、學生互相推薦，還有一個大家共享資源、互相借書的“書漂瓶”。在閱讀過程中，學生還養成了寫讀書筆記、制作手寫報紙等良好習慣。展示閱讀成果，在閱讀中獲得成就感和幸福感。

閱讀整本書是一個由少到多的漸進積累過程。作為語文教師，我們要時刻牢記，無論是學習語文知識，還是指導整本書的閱讀，學生的主體地位都不能動搖。教師要發揮好引導者和支持者的作用，給予適當的啟發和啟發，恰到好處，不要過多干涉，為學生創造更加自由、個性化的閱讀環境，注重激發閱讀興趣，養成閱讀習慣。尤其是在當今浮躁的社會，小學生也面臨著很大的課業壓力，很難靜下心來讀書，讀書方法不當，閱讀量不達標，閱讀視野有限，對他們的學習和成長都有很大的負面影響。要鼓勵學生安靜閱讀，用心感受，讓他們真正感受到閱讀中的樂趣和收獲，在閱讀中提高語文核心素養。

3.結語

“整本書閱讀”不是新課題，葉圣陶先生早就對其進行過詳細的闡釋。然而時代在發展，影響整本書閱讀能力的因素日益復雜，這個課題給我們帶來的思考越來越多。我們在思考整本書閱讀的意義和路徑之前，其實更需要先做一個合格的讀者。本文對教學路徑所作出的思考，也正是基于自己的閱讀經驗轉化而來。