深度學習導向下的探索性活動區游戲支持策略

□福建省上杭縣城東幼兒園 郭思怡

深度學習是培養幼兒養成良好的學習思維和習慣、提高幼兒學習效率和學習質量的重要方式。探索性活動區游戲中，幼兒的學習目標和方式應與幼兒深度學習的特征一致。若教師在教學過程中能以深度學習為導向開展探索性活動區游戲，將有助于提升幼兒的游戲水平，培養幼兒的高階思維。

一、幼兒深度學習的內涵

幼兒深度學習所追求的并不是超越兒童理解能力和范圍的學習內容，而是指幼兒以特有的學習方式與周圍的社會環境、自然環境和物質世界產生積極主動的互動，將互動過程中獲取的新知識和新經驗與自身原有的認知結構相融合，并遷移應用到新的問題情境解決中，從而獲得高階思維的發展。與外部環境進行充分互動是幼兒深度學習行為產生的前提保證，因此幼兒需要在時間充裕的前提下，圍繞最近發展區內富有挑戰性的問題與環境材料展開積極互動，在此過程中伴隨幼兒思維的積極參與。

二、探索性活動區游戲中深度學習存在的問題及產生原因

（一）游戲時間不足

當前幼兒園探索性活動區游戲模式逐漸發展為由幼兒自由選擇地點和內容和同伴，自主決定游戲發展的方向，因此要確保充足的游戲時間供幼兒制訂游戲計劃，尋找合作伙伴，在充分的材料互動中發現問題，探尋解決問題的方法，最后收拾整理玩具和集中分享交流。由于探究游戲時間往往受幼兒園課程設置的限制，開展的頻次和時間不夠充分，教師無法根據游戲的發展進程靈活調整游戲時間，造成幼兒剛開始進入探究狀態就要匆忙結束，幼兒還未獲得有效的探究結果，因此無法對幼兒的游戲行為展開完整的評價總結，等到下一次游戲開展時，幼兒的探究興趣可能已經轉移，最終幼兒獲得的都是零散的、不系統的經驗，無法實現對某一內容的深度探索。

（二）環境材料不適宜

適宜的環境創設和材料提供有利于激發幼兒參與探索游戲的興趣，能有效促進幼兒對知識的遷移和運用。但是當前很多教師在創設探索性活動區游戲環境時，往往對“提供真實的游戲環境”產生誤解，這里所說的“真實”是指要來源于、貼近于幼兒的真實生活，是幼兒能接觸的、熟悉的，能令幼兒產生真問題的環境，然而現在部分教師在創設游戲環境時追求的“逼真”生活環境還原，與幼兒的探索活動毫無關聯，對幼兒想象力和創造力起不到有效的促進作用，反而還會干擾幼兒的深度學習。在材料提供方面，一是教師提供的材料數量不足，幼兒受材料數量的限制只能重復單一地進行游戲操作，難以在探索中獲得新的知識經驗，同時材料數量不足也可能引發幼兒的沖突行為，影響探索游戲的進程。二是材料缺乏需求性考量，提供材料不是從幼兒的游戲需要出發，有的材料玩法單一、難度較低，對幼兒來說缺乏挑戰，探究一兩次便不感興趣了，有的材料玩法過于復雜，多數幼兒難以理解，從而失去進一步探究的興趣，這些材料都不能有效地激發幼兒探究的欲望，未能對幼兒的有效探究產生積極的促進作用。另外高結構游戲材料的提供也是影響幼兒探索活動持續進行的因素之一。玩法相對固定的高結構材料缺乏多元性，幼兒很難利用高結構材料創造性地開展探究游戲，因此往往無法在游戲中進行深度學習。

（三）有效指導匱乏

《3-6歲兒童學習與發展指南》中明確提出：“幼兒科學學習的核心是激發探究興趣，體驗探究過程，發展初步的探究能力。”由此可見，探究興趣和探究能力是幼兒科學學習的重要性前提和最終目的。然而現實中，教師往往出于自身活動組織的便利性、安全性以及環境整潔的考量，在開展探索性活動區游戲時多以自我為中心，急于向幼兒教授“正確”的操作方法，幼兒只是按部就班地完成教師的要求，缺乏深度探究與思考。或是采用暗示性指導，在幼兒面臨下一步如何操作的困惑時，用“是不是可以……”“用……有沒有更好”等暗示性的語言將幼兒的思路引到自己設計好的“劇本”上，這樣的教師引導實質上是對幼兒思維的禁錮，無形中控制了游戲的發展方向，不利于幼兒主動建構。教師的做法無視幼兒自主探索的過程，單純追求探究結果的呈現，不利于激發幼兒內部學習動機，極大地阻礙了幼兒在探索游戲中的深度學習。一部分教師，由于自身科學素養的不足及對科學領域目標把握不清，在游戲中只注重活動的形式是否足夠豐富以及幼兒參與游戲是否積極愉悅，而忽略了對幼兒思維的引導，較少關注幼兒在探索性活動區游戲中呈現的深度學習特質、批判性思維以及遷移已有經驗以解決復雜問題的能力等。一部分幼兒教師對幼兒的深度學習雖已經有一定程度的了解，但是往往只是抓住了深度學習某一方面的特點，由于這樣片面的理解，經常令教師忽略幼兒學習的過程，對幼兒在探究、學習時表現出的問題和需求把握不清，因此錯失了許多幼兒深度學習的良好契機，以至于大多數幼兒的學習停留在淺層,很少能從探索性游戲中獲取有意義的知識和經驗,各方面能力也沒有得到有效的發展，無法真正意義上獲得深層次的學習。

三、深度學習導向下的探索性活動區游戲支持策略

（一）保障充足的探究時間

幼兒的學習方式和探索能力存在個體差異，而同伴間交流合作也是實現深度學習的重要方式之一，因此要讓所有幼兒都有充足的時間進行探索、思考和交流。為保證充足的探究時間，滿足幼兒在游戲中進行計劃、探究、調整，實現深層次的思考和探究的需要。教師應根據幼兒的游戲進程和實際需要，靈活調整幼兒一日活動的時間，適當延長游戲環節，確保幼兒的探索性活動區游戲持續深入。需要注意的是，游戲時間延長并不是無限期的，教師也可以適時提醒幼兒把握探究進程，適時調整自己的探究行為。

（二）創設真實的探究情境

情境的創設是探索性活動區游戲順利開展的關鍵因素，深度學習理論也強調知識在情境中的呈現與應用。真實探究情景提供了寬松的心理氛圍，能更好地激發幼兒的學習興趣和探究欲望，有助于幫助幼兒喚醒已有的知識經驗，加深幼兒的理解，引導其主動投入探究活動，結合自身已有的經驗進行探索，建構新的科學知識與經驗，同時幫助幼兒將學到的知識直接遷移利用到生活中解決復雜的現實問題。例如，“引水灌溉”探究游戲中，教師根據幼兒在小菜園的種植活動中遇到的給植物澆水困難的問題，創設了“引水灌溉”的真實探究情境。由于情境源于幼兒的真實生活，又基于幼兒的經驗提供了豐富的引水工具，引起了幼兒的強烈共鳴，有效激發了幼兒參與探究的強烈愿望，幼兒可以通過動手操作、動腦思考獲得“引水”的直接經驗，舉一反三，學以致用，成功實現了為小菜園引水灌溉的目的。

（三）提供適宜的探究材料

探究材料是探索性活動區游戲的核心，幼兒的自主發現、自主探究，在游戲中獲得深度學習，需要材料作為重要的支持。

1.多元性

多元的探究材料能支持幼兒學習多種核心經驗，或對某一核心經驗展開深入的探究。例如，幼兒在玩沙水游戲時生發了建造游泳池的想法，在發現沙會滲水的現象后，提出“有什么東西能阻擋水流走”的問題，通過嘗試多元的材料建造蓄水池，從而獲得材料防水的相關經驗，對防水性材料的一般特性有了初步的了解。

2.層次性

層次性指在活動過程中，根據活動推進的需要，由淺入深、由表及里地投入不同的材料，而不是將所有的材料一次性投放，這樣容易導致幼兒注意力分散，影響幼兒對材料的準確選擇，降低幼兒參與探索活動的積極性。教師有層次地投放材料，能讓幼兒在層層遞進式的探究過程中不斷構建新的認知經驗，更有利于幼兒的深度探索學習。

3.開放性

開放性包含材料開放和空間開放兩個方面。“孩子是天生的探索家”。開放性材料不受教師指導和玩法的制約，可以讓幼兒充分發揮創造性，自由探索材料的多種玩法，讓幼兒的探究活動充滿未知，由此獲得思維能力和學習品質的發展。對傳統區域游戲界限分明的劃分方式，開放的空間打破了區域限制，方便各區域間的流動交流，允許幼兒嘗試融合多種方式解決問題，有利于發展幼兒發散性和創造性思維，對幼兒的深度學習起“催化”作用。

（四）重視有效的教師指導

1.適時應用問題支架

當發現幼兒的探究停滯不前或一直停留于淺層無法深入時，教師應根據幼兒的經驗、興趣以及探究走向，適時提出“具有激勵性又不會挫傷自信心”的關鍵問題。關鍵問題必須基于幼兒最近發展區，帶有一定難度，能幫助幼兒拓展思維，讓幼兒可以通過自己的不斷努力自主解決問題，從而將淺層學習轉向深度學習。例如，當幼兒提出自己的觀點時，不急于給出肯定或否定意見，而是多追問幼兒“為什么能”“為什么不能”“為什么是”及“為什么不是”等問題，讓幼兒充分發揮想象并進行深入的思考。在“多米諾”探究游戲中，當發現骨牌不能被順利推倒時，教師提出“怎么能讓前一張骨牌倒下時一定能碰倒后一張”，引導幼兒關注骨牌排列的間距和角度與能否順利推倒之間的關系。當兩名幼兒擺同一個造型使用的骨牌數量不同時，教師提出“為什么用的骨牌數量不一樣，怎么能用最少的骨牌排出同樣的造型”，幫助幼兒感知間距與數量之間的負相關關系。

2.巧妙創設認知沖突

當一個人的原有經驗受到挑戰時，能有效進入深度思考的情境。例如，在實驗中，幼兒觀察到的都是“重的物體會沉入水底，輕的東西會浮于水面”的現象后，教師提出“重的物體放在輕的物體表面一起放進水里，還會沉下去嗎”，這樣打破幼兒對沉浮現象既有的樸素經驗時，這樣的認知沖突能促進幼兒深入思考真正影響物體漂浮或下沉的原因。認知沖突的產生能令幼兒轉變客觀現象的觀察、發現與思考中原有的概念，使幼兒對事物的認識更加全面、深刻，概念結構、知識結構更為豐富。

3.“重過程，輕結果”原則

幼兒在探索性活動區游戲中知道了什么理論知識并不是最重要的，而是通過提問、猜想、實驗、驗證等過程逐漸了解事物的客觀規律，這樣的探究過程才是最寶貴的，也是最能體現幼兒在探索游戲中深度學習水平的。在探究中，若教師過分注重幼兒的探究結果，容易在過程中出現干擾幼兒探究的行為，影響幼兒參與探究活動的積極性，若教師太過輕視探究過程，忽略對幼兒參與探究活動的投入程度、學習方式、學習品質以及學習成效的觀察，就無法準確衡量幼兒深度學習的水平，為幼兒的深度學習提供有效的支持和引導。

4.及時評價，反思驗證

評價反思的過程即是幼兒思維碰撞的過程，幼兒在交流討論中相互學習，拓寬思維邊界，發現游戲中的優點和不足，總結經驗和教訓，通過反思促進元認知的發展，不斷調節和監控自己的學習和游戲過程，為知識的遷移運用奠定基礎。教師在引導幼兒對游戲行為進行評價反思時，可以采取幼兒自評、互評以及教師輔助評價的方式展開討論，具體可以從以下兩個方面入手：（1）幫助幼兒梳理問題，捕捉將游戲引向深度的關鍵經驗，讓幼兒從無意識走向有意識的深入探究；（2）鼓勵幼兒集思廣益，開放地思考對策，從個體建構走向共同建構，從局限、單一的角度走向整合、多樣的角度。總之，要緊緊抓住“評價反思”這個軸心，讓幼兒在不斷的“發現問題—解決問題—提出新問題—思考新對策”過程中循環往復地推動游戲進程，最終幫助幼兒完成問題解決的深度學習。此外，在引導幼兒進行評價反思時，教師要善用信息技術和表征支架，幫助幼兒再現探究過程，提升經驗。幼兒思維具有直觀形象性的特點，因此，教師在觀察幼兒探究行為的過程中，可以用拍照、錄像等方式記錄幼兒的探究過程，在分享評價時播放給幼兒觀看，幫助幼兒直觀地回顧探究中出現的問題，同時方便同伴了解和參與，共享經驗。除了借助工具，幼兒表征也是重要的記錄分享方式，教師可以鼓勵幼兒把自己的探究過程、探究發現以思維導圖、探究故事等方式進行呈現，與同伴分享交流，支持了幼兒不斷深入的探究過程及不同內容經驗的螺旋式發展。

總之，幼兒的深度學習是幼兒以問題為導向進行積極探索，尋找解決問題的辦法，但這不代表在探究過程教師中不能引導幼兒發現問題，提出問題，而是要善于觀察幼兒的游戲狀態，游戲中常常能看見幼兒出現機械重復同一探究行為，發現問題無法獨自解決問題，思維處于比較淺層的狀態，欠缺對操作材料及過程的合理分析，將已有經驗遷移到新的探究中解決問題的能力較弱，容易選擇放棄。同時，幼兒認知發展較緩慢，很難在較短的時間內解決一個相對復雜的問題，他們需要比成人更多的時間觀察和探索，如果提供給幼兒的探究時間不足，幼兒可能很難進入深度探究的階段。因此，教師應了解幼兒的已有知識經驗，據此創設與學習任務、學習內容相關的，基于問題的真實情境，在進行材料選擇時，也要考慮是否符合多元性、層次性、開放性的特點，這樣才會促進幼兒的高質量學習。